வகுப்பறையில் மௌனம் காத்தல்: ‘குறைபாட்டின்’ இயங்கியலை எதிர்த்து
நிற்றல்

ருத் சுரேந்திரராஜ்

வகுப்பறையில் நிலவும் மௌனத்தை நான் முதன்முதலில் கண்டுகொண்ட
நிகழ்வை நான் வழமைக்கு மாறாக மிகத்தெளிவாக நினைவில்
நிறுத்துகின்றேன். எமது இளங்கலை வகுப்பில் கற்பிக்கும்
விரிவுரையாளார்களில் ஒருவர், ஒரு பாடத்தை முன்னதாகவே வாசிக்க
வைத்தார். அதன் சில பகுதிகளை விளங்கிக் கொள்ள நாம் இரண்டு மூன்று
முறை மீண்டும் வாசிக்க வேண்டியிருந்தது. இளங்கலை வகுப்புப் பருவத்தில்
நாங்கள் துள்ளும் மனநிலையில் இருந்த போது, அந்தப் பாடத்தை
மேலோட்டமாக வாசித்து, வகுப்பில் கலந்துரையாடலுக்கு வரும் போது
யாரோ ஒருவர் கேள்விகளை கேட்டு ஆரம்பிக்கட்டும் என்ற எதிர்பார்ப்பில்
இருந்தோம். நீங்கள் நினைப்பதைப் போல அந்த எதிர்பார்ப்பு சுக்குநூறானது.
எமது விரிவுரையாளர் கடினமான சிந்தனையை தூண்டும்படியான
கேள்வியொன்றைக் கேட்ட மாத்திரத்தில் அதற்கு பொருத்தமான ஏதாவதொரு
விடையை வழங்கும் நோக்கில் நான் உட்பட வகுப்பில் அனைவரும்
பீதியாகிப் போனோம். கேள்வியின் பொதுவான போக்கில் மிகவும்
மேலோட்டமான விடைகளை மௌனம் களைய வேண்டி வழங்கிய எம்மில்
சிலர், அவ்விடைகளை வைத்து விரிவுரையாளார் கேட்ட கேள்வியில்
இன்னும் சிந்திக்க வேண்டிய விடயம் இதுவென்பதை உணர்ந்து மீண்டும்
மௌனமாகிப் போனோம். நாம் அந்தப் பாடத்தை சரியாக வாசிக்காமைக்காக
எம்மை தரம் தாழ்த்திப் பேசவோ, பொல்லாத மாணவர்கள் என எண்ண
வைக்கவோ அல்லாமல் மிக எளிதாக நிலவிய மௌனத்தில் எமது
சிந்தனைகளை ஒழுங்குக் கொண்டுவர அனுமதித்தார்.

இந்நிகழ்வை மீள எண்ணிப் பார்க்கும் போது, கற்பவர்களாக நாம் உணர்ந்த
அந்த வலிமையான அசௌகரியத்தை என்னால் உணர முடிந்தது. அந்த
அசௌகரியம், மனமுறிவான அந்த நிலையிலும் விரிவுரையாளரின் நடத்தையால் உருவாகியதொன்று அல்ல. மாறாக அந்த அசௌகரியம்,
தற்போது நான் எண்ணிப் பார்க்கும் போது வகுப்பறையில் நிலவும்
மௌனத்தை நேர்மறையான விடயமாகப் பார்க்கும் மாணவர்களான
எங்களுக்கு உருவான உணர்வாக உணர முடிகின்றது. இந்நிகழ்வு என்னை
இனிமேல் வகுப்பறைக்கு வழங்கப்பட்டுள்ள வாசிப்புப் பாடத்தை முடிக்காமல்
செல்லக் கூடாதென்ற தெம்பையும் தந்ததோடு, இளங்கலை பட்ட
வகுப்பறைகளில் வகுப்பில் நிலவும் (அல்லது நிலவாத) மௌனம் குறித்து
மேலும் அறியவும் வாய்ப்பை ஏற்படுத்தியது.

கற்றல் மற்றும் கற்பித்தலில் மௌனம் காத்தலின் இயங்கியல் என்பது
மையநீரோட்டத்தில் மிகவுமே குறைவாக ஆராயப்பட்ட விடயமொன்றாக
இருந்தாலும் மௌனத்துக்கான பொருள் குறித்த பல பரந்த நியாயங்கள்
முன்வைக்கப்பட்டே இருக்கின்றன. எம்மில் காணப்படும் அதிகப்படியான
மதம் சார்ந்த பாரம்பரியங்களில் மௌனமானது உள்ளூர பிரதிபலிப்பதற்கான
சாதனமாகக் கொண்டிருந்தாலும் தற்போதைய காலத்தில் வாழ்வின்
கண்ணோட்டங்களை தொடர்ந்தும் உருவாக்கும் அல்லது எழுத்துருப்படுத்தும்
போக்குகளோடு அவை வெளிப்படையான முரணாக இருபப்தை காண
முடிகின்றது. இருப்பினும், ‘மௌனம் எனும் கலாசாரம்’ (இது அதிகமாக
பிரேசில் நாட்டு கல்வியியலாளரும் தத்துவவாதியுமான போலோ ப்ரேயர்
அவர்களால் விதந்தோதப்பட்ட விடயமாகும்) சமூகரீதியான, பொருளாதார
ரீதியான மற்றும் கலாசார ரீதியான அளவில் பாதிப்புக்குரியவர்களாக
இருப்பவர்கள் விடயத்தில் சமூகமயமாக்கல் கற்பிக்கும், அவர்களின்
யதார்த்தங்கள் குறித்து மௌனம் சாதிப்பது நிலவவே செய்கின்றது.
மொழியியல் ரீதியாக பேசும்போது மௌனம் எமக்கு பேச்சின் அலகுகளை
(உதாரணமாக ஒரு இடைநிறுத்தம் அல்லது ஒரு சிந்தனை/ கருத்துருவை
குறிக்கும் படியான மௌனம்) வேருபடுத்த உதவுவதோடு ஒரு
கலந்துரையாடலில் ஈடுபடும் பங்காளர்களுக்கிடையிலான உறவுகளை
வலுப்படுத்த உதவுகின்றது. மௌனத்தினை பொருள்கோடும் சாத்தியங்கள்
எண்ணிலடங்காதன.

வகுப்பறைகளில் பொதுவாக நாங்கள மௌனத்தை நேர்மறையான சுட்டியாக
அடையாளாம் காணவே பழக்கப்பட்டுள்ளோம். இளங்கலை
மாணவர்களுக்கான பயிற்றாசிரியர்களாக இருக்கும் நாங்கள், மௌனத்தை
இளங்கலை வகுப்புகளை குறிக்கோளாக கட்டமைக்கும் விமர்சன சிந்தனை
மற்றும் கலந்துரையாடல்கள் மீதான அக்கறையின்மை, ஆர்வமின்மை
ஆகியவற்றின் சமிக்ஞைகளாகக் காணவே பழக்கப்பட்டுள்ளோம். மிக
அடிப்படையான அளாவில் மௌனம் என்பது அறிவின் குறைபாடாக
கருதப்பட்டு, அதன் இடைவெளியை அறிவினை நிரப்புவதற்கான கருவியாக
பயன்படுகின்றது. இதன் விளைவாக, மௌனம் என்பது பயிற்றாசிரியர்களான
எமக்கு விரும்பத்தகாததாகவும் அச்சமிக்கதாகவும் காணப்ப‌டுகின்றது.
ஆனால், மௌனம் என்பது புதிய அறிவை அறியும் நோக்கில் ஈடுபடும்
கற்பவர்களுக்கு என்னவாகின்றது?

முதலில், எமது மாணவர்கள் வெளிப்படுத்துவது கலாசாரரீதியாக ஆள
ஊடுருவியுள்ள பயமான பிழையான பதிலைக் கூற பயப்படும்
நடத்தையாகும். கவலையான விடயம் என்னவென்றால், இன்னமும் எம்
மத்தியில் பிழையான விடைகளுக்காக மாணவர்களை தரம் தாழ்த்தும்
பயிற்றாசிரியர்கள் காணபப்டுவதாகும். ஏன் வழங்கப்பட்ட விடை
விரும்பப்படுகின்ற பதிலுடன் தொடர்புபடவில்லை என்ற கலந்துரையாடலில்
ஈடுபடுவதை விடுத்து நாம் அதிகமான மாணவர்கள் எமது எதிர்பார்ப்புகளை
(சிலவேளைகளில் வரையறுக்கப்பட்டிராத எதிர்பார்ப்புகளை) பூர்த்தி செய்யாத
விடைகளை பகிரும் போது அவர்களை தடுத்து விடுகின்றோம். கற்றலில்
வெற்றிகளைப் போலவே தவறுகளும் முக்கியமான அம்சங்கள் என்பதை நாம்
சில வேளைகளில் உணரத் தவறிவிடுகின்றோம். ஒரு விடயம் எவ்வாறு
தொழிற்படுகின்றது, அதற்கான காரணம் என்பவற்றை ஆழமாக அறிய
தவறுகள் வழிகோலுவது உண்மையான விடயமாகும். ஒரு விடயத்தில்
அடிப்படையான அறிவு காணப்ப‌டினும், தெரியாத பதில் தொடர்பான ஒரு
தகவலை புறவயப்படுத்தும் நோக்கில் பயில்பவர்கள் மௌனம் சாதிக்கும்
தேர்வுக்கு வருகின்றனர். ஆனால், அதற்கு மாறாக, மாணவர்கள்
‘முட்டாள்தனமான’ அல்லது பகுதியளவான விடைகளை தயக்கமின்றி
வகுப்பறைகளில் தெரிவிக்க ஊக்கப்படுத்தப்பட வேண்டி இருப்பதோடு அதன் மூலம் அவ்விடை ஏன் மேலதிக சிந்தனையை வேண்டுகின்றது என்ற
விடயத்தையும் பிரதிபலிக்க வாய்ப்புகள் உருவாகின்றன.

கட்டுமானவியல் நோக்கில், மாணவர்கள் வெற்று கரும்பலகைகள் அல்லர்;
மாறாக அவர்கள், அவர்களின் வாழ்வியல் அனுபவங்கள் ஊடாக அறிவுக்
கட்டமைப்புகளை (தரவுத்தளங்களை) விருத்தி செய்யும் அறிவார்ந்த ஜீவிகள்
ஆவார்கள். ஏற்கனவே காணபப்டும் இந்த அறிவுக்கட்டமைப்புகள் புதிய
அரிவை சந்திக்கும் போது அதற்கான இடமளிக்கும் செயற்பாட்டில் அவர்கள்
சில ஏற்பாடுகளை செய்ய வேண்டி இருக்கின்றது. இந்த ஏற்பாடுகளானது,
புதிய அறிவை பிரதிபலிப்பதற்கான நேரம் மற்றும் உள்ளடக்கத்தை
வேண்டுவதோடு, இதனால் ஒருங்கிணைக்கப்பட்ட உலக நோக்கு
உருவாகின்றது. கல்வியை முழுமாற்ற அம்சமாக நாம் எதிர்பார்க்கின்றோம்
என்றால், மாணவர்களை புதிய அறிவுடன் ஏற்கனவே அவர்களுக்கிருக்கின்
அறிவை ஒருங்கிணைப்பதற்கான தளத்தை வகுப்பறைகள் உருவாக்கித்தர
வேண்டும். மேலும், எனது தனிப்பட்ட அறிதலில், மௌனம் என்பது புதிய
அறிவை முழுமையாக உள்வாங்குவதர்கான நேரத்தையும் வாய்ப்பையும்
ஏற்படுத்துவதர்கான வெளிப்படையாக கேட்கப்படாத விண்ணப்பமே
மௌனமாகும். சில வேளைகளில் நாம் புதிய அறிவை மாணவர்கள்
முழுமையாக் உள்வாங்கி கருத்துருக்களாக மாற்றுவதற்கான கால
அவகாசத்தை வழங்காமலேயே அவர்களிடம் இருந்து பதில்களை
எதிர்பார்க்கின்றோம். சில வேளைகளில் சில பயிற்றாசிரியர்கள் தமது
எண்ணக்குலைவை மௌனத்தின் மூலம் வெளிப்படுத்துவதால், மாணவர்கள்
கற்றலின் பிரதிபலிப்பான பதில்களை விடுத்து மேம்போக்கான பதில்களை
கூற வேண்டி நேர்வதை நான் கண்டிருக்கின்றேன். எமது
பொறுமையின்மையை மௌனத்தால் வெளிப்படுத்துவதை விடுத்து
மாணவர்களை தமது கருத்துருக்களை தமக்கிடையில் பகிர்ந்து கொள்வதன்
மூலம் தனிப்பட்ட அல்லது முழுமையாக விடையொன்றை
வழங்குவதற்கான சூழலை உருவாக்கிக் கொடுப்பது பொருத்தமான செயலாக
அமையக்கூடும். இந்த ஆரம்பக் கலந்துரையாடல் மாணவர்களை அவர்களில்
சமவயது குழுக்களுக்கிடையே ஏற்கனவே காணப்ப‌டும் அறிவை புதிய அறிவுடன் ஒருங்கிணைப்பதற்கான பாதுகாப்பான அமைப்பை ஏற்படுத்தக்
கூடும்.

பல நூற்றாண்டுகளாகவே கல்வியை சுத்திகரிப்புச் செய்யும் பணியில் பல
கல்வியியலாளர்கள் ஈடுபட்டிருக்கின்றார்கள்- கோட்பாடுகளையும்
நடைமுறைகளையும் அவை உருவான சூழ்நிலை அல்லது அவற்றால்
விளையும் சமூக கலாசார விளைவுகளை வைத்து பிரித்துப் பார்க்கும்
பணியில் ஈடுபட்டிருக்கின்றார்கள். இதன் விளைவாக கற்பவர்கள் அன்றாட
விளைவுகளில் இருந்து நீக்கப்பட்ட ‘கல்வியை’ பெற்றுக் கொள்கின்றார்கள்.
மாணவர்கள் ஒன்றுக்கொன்று தொடர்பற்ற பகுதிகளான அறிவை
தன்மயமாக்கும் செயற்பாட்டில் அமைதியாகிப் போவதற்கான காரணங்களில்
இதுவும் ஒன்றாகும்.

இறுதியாக, மௌனம் வகுப்பறைகளில் அதிகமாக நிலவுவதற்கு முக்கிய
காரணம் மாணவர்கள் அவர்களின் இரண்டாம் மொழியில் பதில்களை வழங்க
எதிர்பார்ப்பதாகும். நிகழ்காலத்தில் அதிகமான இளங்கலை பட்டப்ப‌டிப்புகள்
பகுதியளவிலும் அல்லது முழுமையாகவும் ஆங்கில மொழிமூலத்துக்கு
மாற்றப்படுவதால் (சில வேளைகளில் ஒரே நாளில் இது நிகழ்த்தப்படுகின்றது)
அதிகமான மாணவர்கள் தமது சிந்தனைகளை தெளிவுபடுத்தும்
செயற்பாட்டில், பழக்கமற்ற மொழியென்பதால் அதிக சிக்கல்களை
முகங்கொடுக்கின்றனர். மௌனத்தை பொருள்கோடுவதில்
கல்வியியலாளர்கள் (முக்கியமாக இரண்டாம் மொழியில் கற்பிக்கும்
ஆசிரியர்கள்) மேலும் சிரத்தை எடுக்க வேண்டிய விடயமொன்றாக இது
காணப்படுகின்றது. மிக அழகாகவும் தெளிவாகவும் தமது சிந்தனைகளை
வெளிப்படுத்தக் கூடிய மாணவர்கள் வகுப்பறைகளில் அதற்கான
வாய்ப்புகளில் இருந்தும் தவிர்க்கப்படுவதற்கு (அவர்களின் தொழில்கள்
உட்பட) அவர்கள் இரண்டாம் மொழிக்கல்வியில் தேர்ச்சியடையாதது
காரணமாகின்றது. அவ்வாறான மாணவர்களை ‘எதிர்பார்க்கும் தரத்துக்கு
குறைவானவர்கள்’ அல்லது ‘திறமை குன்றியவர்கள்’ என வரையறுப்பதோடு
எமது கோணலான தரங்களை கேள்வி கேட்கத் தவறி விடுகின்றோம். எனது வகுப்பில் ஒரு மாணவர், தமது கருத்தை வெளிப்படுத்தும் போது
‘ஏற்றுக்கொள்ளப்படும் மொழியில்’ பேசுவதற்கும் தனது சிந்தனைகளை
சிறப்பாக வெளிப்படுத்தும் சொற்களை தேடும் நோக்கிலும், பேசிக்
கொண்டிருக்கும் போது இசைகேடான மௌனத்தில் இழைவதை நான்
ரசிப்பதுண்டு. இந்த மனநிலை கூட புதிய அறிவை மாணவர்கள் தமக்கு
பரிச்சயம் குறைவான மொழியில் பயிலும் போது அவர்களை
அவசரப்படுத்தக் கூடாதென்ற அறிதல் வந்ததன் விளைவாக
உருவானதொன்றாகும். ஒரு இரண்டாம் மொழி பயிற்றாசரியராக எனது பணி
மாணவர்கள் அவ்வாறான இசைகேடான மௌனத்தில் ஆளும் போது
அவர்கள் தேடும் வார்த்தைகளை கோர்த்து வழங்குவதன் ஊடாக அவர்களின்
மௌனத்தை களைத்து அசௌகரியத்தை குறைப்பதாகும். இருப்பினும்,
பயிற்றாசிரியர்களான நாம் மௌனம் குறித்த அசௌகரியத்தை களையாத
நிலையில் இரன்டாம் மொழிக்கே உரிய மௌனத்தையும் நிறுத்தங்களையும்
மாணவர்கள் மேற்கொள்ளும் போது அசௌகரியப்பாடாமலிருக்க முடியுமான
சூழலை உருவாக்கிட முடியுமா?

எனவே, கற்பவர்களின் மௌனம் பல செயற்பாட்டு தளங்களில் நின்று
விளங்கப்பட வேண்டிய அம்சமாகும். மௌனத்தை அறிவின் பலவீனம்
அல்லது ஆர்வமின்மையோடு தொடர்புபடுத்துவதில் எனக்கு எவ்வித
உடன்பாடுமில்லை. பயில்பவர்களின் மௌனத்தை அவர்களின் அறிவின்
பலவீனம் அல்லது கற்றல் தொடர்பான அவர்களின் உதாசீனத்தோடு
தொடர்புபடுத்துவது அவர்களை குறைத்து மதிப்பிடும் செயற்பாடாகும்; இதன்
மூலம் அவர்களை எமது வகுப்பறைகளில் இருக்கும் சிக்கலான அறிவுத்திறன்
கொண்டவர்கள் என நிலையிலான அவர்களின் உரிமையையும்
வாய்ப்பையும் பறிக்கும் செயற்பாட்டில் ஈடுபடுகின்றோம். கேள்விகளை
விளங்கும் வகையில் மாற்றிச் சொல்வதன் (வகுப்பில் நிலவும் மௌனத்தை
மேலும் செம்மையாக்கும் நோக்கில்) மூலமும் வகுப்பில் நிலவும் குறைவான
பதில்களை/ பிரதிபலிப்புகளை வழங்கும் முகமான எமது
பொறுமையின்மையை கட்டுப்படுத்துவதன் மூலமும் எமது கல்வியுடனான
ஆழமான உறவை மாணவர்களுக்கு ஏற்படுத்த நாம் வழிகோலுகின்றோம்.