ஊனமுற்ற மாணவர்களா அல்லது ஊனமுற்ற பல்கலைக்கழகங்களா?

எரந்திகா டீ சில்வா

அதுவொரு தூர்த்துப் பெருக்கப்படாத காற்றோட்டமற்ற, மின்விசிறிகளோ
காற்றுப்பதனாக்கிகளோ அற்ற நடைகூடம், யாழ்ப்பாணத்தின் தாங்கொணா
வெயிலில் இன்னும் கொதித்துக்கொண்டிருந்த்தது. மாற்றுத்திரனாளிகளான
பல்கலைக்கழக மாணவர்கள் இதே சூழ்நிலையில் யாழ் பல்கலைக்கழகத்தின்
கலைப்பீடத்தில் புதிய பரீட்சை மண்டப அறையின் நடைகூடத்தில் பரீட்சை
எழுதிக்கொண்டிருப்பதை பார்த்தேன். இந்த இடம் சார்பான பாகுபாட்டை நான்
நான்கு வருடங்களாக கண்டு வருகின்றேன். மின் விசிறிகளும் காற்று
பதனாக்கிகளும் உள்ள பரீட்சை மண்டபத்தில் ஊனமற்ற மாணவர்கள்
அமர்ந்து பரீட்சை செய்துகொண்டிருக்க, பரீட்சைக்கான
உத்தியோகபூர்வ(மற்ற) இடமான‌ நடைகூடத்தில் பார்வை குறைபாடுடைய
மாணவர்கள் அமரவைக்கப்பட்டு, ப்ரெயில் முறையினாலான பரீட்சை
தாள்கள் இல்லாத காரணத்தால் கேள்விகளை உரக்க வாசிக்கும்
கண்காணிப்பாளர்களோடு பரீட்சை எழுதவைக்கப்படுவார்கள். இம்மாணவர்கள்
நடைகூடத்தில் அமரவைக்கப்பட காரணம் ஏனைய மாணவர்களின் அமைதி
குலையாமல் இருப்பதற்காகும். இதில் அடிப்படையிலேயே பல சிக்கல்கள்
இருப்பதை அவதானிக்கலாம். இம்மாணவர்கள் ஏன் நடைகூடத்திலன்றி
வகுப்பறையொன்றில் அமரவைக்கப்படக்கூடாது? அதை விட முக்கியமாக,
ஏன் இம்மாணவர்கள் ஏனைய மாற்றுத்திறனாளிகளோடு சேர்த்து
பல்கலைக்கழக இடங்களிலிருந்து விலக்கிவைக்கப் படுகின்றார்கள்?

2023ல் என்னொடு பணிபுரிபவர்கள் இவ்விடயத்தை எடுத்துக் காட்டும் வரை
(கலை பீடத்திலுள்ள) பார்வை குறைபாடுள்ள மாணவர்களுக்கான பரீட்சை
வினாத்தாள்கள் ப்ரெயில் முறையில் வழங்கப்படவில்லை.
பல்கலைக்கழகத்தில் நடத்தப்படும் பரீட்சைகள் தொடர்பாக லட்சக்கணக்கான
சட்டங்களும் உட்பிரிவுகளும் காணப்பட்டாலும் பார்வை குறைபாடுள்ள
மாணவர்களுக்கு ப்ரெயில் முறையில் பரீட்சை வினாத்தாள்கள் வழங்கப்பட வேண்டியதை குறித்து எவ்வித ஏற்பாடுகளும் காணப்படவில்லை. அவர்கள்
பரீட்சை கண்காணிப்பாளர்கள் கேள்விகளை வாசிப்பதை கேட்டு விடைகளை
எழுத வேண்டிய நிலையே காணப்படுகின்றது. உதாரணமாக, மாணவர்கள்
புரிந்துகொள்ளும் திறனை வேண்டும் பந்திகளுடைய வினாக்களுக்கு தமக்கு
ஏற்ப வினாவின் முன்னும் பின்னும் வாசிக்க முடியாத நிலை
காணப்படுகின்றது. அவர்கள் அவ்வாறு வினாவின் முன்னும் பின்னும்
வாசிக்க வேண்டியிருப்பின் பரீட்சை கண்காணிப்பாளர்களிடம் மீள வாசிக்கும்
படி கூற வேண்டும். இது நாம் நினைப்பதை விடவும் கடினமானது. முதலில்
அந்த மாணவர் கண்காணிப்பாளரிடம் வினாவை வாசிக்கக் கேட்க வேண்டும்,
வாசிப்புப் பகுதியை நினைவில் வைத்திருக்க வேண்டும், விடை காணப்படும்
பந்தியை நினைவில் வைத்திருக்க வேண்டும் (இது அத்தனையும் வினாவை
நினைவில் வைத்தே செய்ய வேண்டும்), கண்காணிப்பாளரிடம் ஒரு
பந்தியையோ அல்லது அவற்றில் சிலவற்றையோ வாசிக்குமாறு கேக்ட்க
வேண்டும், வாசிப்பது விளங்காதுவிடத்தோ அல்லது மீண்டும்
உறுதிப்படுத்திக்கொள்ளவோ மீண்டும் வாசிக்குமாறு கேட்க வேண்டும், அவை
அனைத்தையும் நினைவிலிறுத்தி வினாக்களுக்கு விடையளிக்க வேண்டும்.
ஏனைய மாணவர்கள் தமக்கு விருப்பமுள்ள வகையில் இச்செயற்பாடுகளை
செய்யக்கூடிய நிலையில் இம்மாணவர்கள் அதற்காக செலவளிக்க வேண்டிய
முயற்சி பன்மடங்காகும்.

வலதுகுறைந்த மாணவர்கள் பரீட்சைகளின் போது மேலதிக நேரம்
வழங்கப்பட்டாலும், கணிப்பீட்டு முறை, புள்ளிகள் வழங்கப்படும் முறை
அல்லது வினாத்தாள்களை திருத்துவதற்கான வழிமுறைகள் ஏனைய
மாணவர்களினின்றும் வித்தியாசமானதல்ல. இதில் நாம் விளங்கிக்கொள்ள
வேண்டிய மிக அடிப்படையான விடயம் யாதெனில், இரு வகையான
மாணவர்களின் பரீட்சைகளின் போதான திறன் வெளிப்பாடு
ஒப்பிசைவற்றதாக காணப்படும் சூழ்நிலை அவ்வந்த
மாணவக்குழுக்களுக்கேற்ற வகையில் வலதுகுறைந்த மாணவர்களின்
தேவைகளை வழங்கக்கூடிய கணிப்பீட்டு முறைகளை கைக்கொள்ளும் போது
மட்டுமேயாகும்.

கடந்த காலத்தில் யாழ்ப்பாண பல்கலைக்கழகத்தில் என்னை சந்தித்த
மாற்றுத்திற‌னாளி மாணவர் ஒருவரை குறித்து சிந்திக்கின்றேன். அந்த
நாளில் பல்கலைக்கழகத்தின் மின் உயர்த்தி செயற்படாமல் போனது. இரு
மாணவர்கள் ஒரு மரக்கதிரையில் வைத்து ஒரு மாணவரை வகுப்பறைக்கு
தூக்கிச் சென்றனர். அந்தக் கட்டிடத்தில் சக்கரநாற்காலி அணுகல்
முறைமைகள் காணப்படாதிருந்ததோடு நடமாட முடியாத மாற்றுத்திறனாளி
மாணவர்கள் மின் உயர்த்தியையே பயன்படுத்த வேண்டி இருந்தது. இதை
போலவே, இலங்கையில் உள்ள பெருவாரியான அரச பல்கலைக்கழகங்களில்
மாற்றுத்திறனாளிகள் பயன்படுத்தத் தகுந்த கழிவறைகள் இல்லை.
குறைந்தபட்சம், கலைப்பீடங்களிலாவது மாற்றுத்திறனாளிகள்
காணபப்டுகின்றார்கள். பல்கலைக்கழகங்களில் STEM பாடநெறிகள் பயிலும்
மாற்றுத்திறனாளிகள் எத்தனை பேர்? ஏனைய குறைந்த மற்றும் நடுத்தர
வருமானம் பெறும் இலங்கை போன்ற நாடுகளிலும் STEM கற்கைநெறிகளுக்கு
மாற்றுத்திறனாளிக வரவேற்கப்படும் நிலை குறைவாகவே இருக்கின்றது.
மாற்றுத்திறனாளிகளுக்கான ஆரம்ப மற்றும் இடைநிலைக்கல்வி அமைப்புகள்
கூட அம்மாணவர்கள் விஞ்ஞான மற்றும் தொழிநுட்ப பீடங்களை தேர்வு
செய்யும் வகையில் வடிவமைக்கப்படவில்லை என்பதே உண்மையாகும்.

உதாரணங்களுக்கு மீளத்திரும்புவொம்; அவை என்ன சொல்கின்றன?
இவற்றுக்கு யார் காரணம்? உட்கட்டமைப்பு வசதிகளுக்கான நிதியீட்டக்
குறைபாடே வால்துகுறைந்தோரை உள்ளீர்க்கும் ஏற்பாடுகள்
இடம்பெறாமைக்கான பலிக்கடாக்கள். இருப்பினும் உண்மையான சிக்கல்
என்னவென்றால், நாம் வாழும் அமைப்புகளில் உள்ள அமைப்புசார்ந்த
இயலாமைகளை, இயலாமைகளை உருவாக்கும் கட்ட‌மைப்புசார்ந்த
வன்முறைகளை நாம் அடையாளம் காண தவறிவிட்டோம். உதாரணமாக,
வருடா வருடம் நடைபெறும் பல்வேறு கலாசார மற்றும் மதம் சார்ந்த
நிகழ்ச்சிகளுக்கு நிதியீட்டம் வழங்கப்படும் நிலையில் ஊனமுற்றோர் சார்ந்த
சிக்கல்களுக்கான நிதியீட்டம் மூன்றாம் தரப்பினராலேயே
மேற்கொள்ளப்படுகின்றது. இந்தவகையில் பார்க்கும் போது, ஊனமுற்றநிலை
என்பது உடலியல்சார்ந்த சிக்கல் என்பதை விடுத்து ஊனமுற்றவர்களை
பலப்படுத்த மேற்கொள்ளும் குறை முயற்சிகளை அடிப்படையாக வைத்து அதுவொரு சமூக கட்டமைப்பு சார்ந்த சிக்கலாகவே கொள்ளப்பட
வேண்டியிருக்கின்றது. எம்மை சூழ இருக்கும் சமூக அமைப்புகள்
மாற்றுத்திறனாளிகளை ஊக்குவிக்கும், உள்ளீர்க்கும், அவர்களுக்கான
வாய்ப்புகளை வழங்கும் வகையிலான அமைப்புகளுள்ள ஏற்பாடுகளை
செய்யவில்லை. ஊனமுற்றநிலை பல நிலைகளில் வெளிப்டும் என்பதோடு
அவை குறித்த மிகக்குறைவான விழிப்புணர்வே காணப்படும் நிலையில்
அறிவார்ந்தரீதியில் ஊனமுற்றிருக்கும் மாணவர்களுக்கான சிறப்பு தேவை
மற்றும் கல்வி வழங்கலுக்கான அணுகுமுறைகள் மற்றும் ‘இழப்புகளற்ற
கொள்கை’ போன்றவை குறித்த புரிதல் இல்லாத நிலையில் சமூகம்
காணப்படுவது அவலமான விடயமாகும். ‘இழப்புகளற்ற கொள்கை’
மாணவர்களின் உரிமையாக அடையாளம் காணப்படவேண்டி இருப்பதோடு
அதன் மூலம் மாணவர்களின் கல்வி மற்றும் கணிப்பீட்டு முறைமைகளில்
அவர்கள் எதிர்கொள்ளும் சிக்கல்கள் அடையாளம் காணப்பட்டு
நிவர்த்திக்கப்பட வேண்டும்.

இலங்கை பல்கலைக்கழக அமைப்பின் மாணவராகவும்
கல்வியியலாளாராகவுமாக இருக்கும் நான், எனது (வரையறுக்கப்பட்ட)
அனுபவத்தில் எந்த மாணவரும் அறிவுசார்ந்த ஆற்றலின்மை குறித்து
கதைத்ததோ அறிவித்ததோ இல்லை. மேலும், அவ்வாறு இருக்கும்
மாணவர்கள் காணப்படுவார்களாயின் அது எனக்கு தெரியாமல் இருக்கவும்
வாய்ப்புகளுண்டு, ஏனெனில் “ஏன் தெரியப்படுத்தப்பட வேண்டும்?”. நாம்
எச்சரிக்கையாக இருக்க வேண்டிய விடயம் என்னவென்றால், உடலியல்
சார்ந்த ஊனமுற்ற மாணவர்கள் உயர்கல்வி அமைப்பு வரை தங்களை
கொண்டு வந்தாலும், அறிவு சார்ந்த ஆற்றலின்மை உள்ள மாணவர்கள்
இரண்டாம்நிலைக் கல்வியை முடிப்பதே பெரும் பிரயத்தனமாயிருக்கின்றது.
இலங்கையின் கல்வியமைப்பு இவ்வாறான அறிவு சார்ந்த ஆற்றலின்மை
உள்ள மாணவர்களை வடித்தகற்றும் நிலையில் இருப்பது மிக மோசமான
விடயமாகும்.

இலங்கையின் முன்னணி பல்கலைக்கழகமொன்றில் பொறியியல் பீடத்தில்
பயின்ற எனது நண்பர் ஒருவருக்கு துயில்மயக்க நோய் காணப்பட்டது. இந்நோய் நிலைமையால் தொடர்ந்தும் பரீட்சைகளில் சித்தியெய்தாத
நிலையிலும் பலமுறை தற்கொலைக்கு முயன்ற நிலையிலும் இரு
ஆண்டுகளுக்கு பின்னரே நோய் என்னவென கண்டுபிடிக்கப்பட்டது.
இம்மாதிரியான மாணவர்களுக்கான பாதுகாப்பு வலைபின்னலோ
“இழப்புகளற்ற கொள்கை” அணுகுமுறைகளோ எமது பல்கலைக்கழகங்களில்
காணப்படவில்லை. இம்மாணவர்கள் தமது நோய் நிலைமைகளை
அடையாளப்படுத்தி குணப்படுத்தும் வரை இவர்களுக்கான பரீட்சைகள்
மற்றும் கணிப்பீடுகளுக்கான மாற்றுவழியை பல்கலைக்கழகங்கள்
கைக்கொள்ளுமா? துயில்மயக்க நோய் என்பது அறிவு சார்ந்த
ஆற்றலின்மைக்குள் அடங்காவிட்டாலும் இதனை பகுப்பாய்வுக்கான தளமாக
முன்வைத்து மாற்றுத்திறனாளி மாணவர்கள் பல்கலைக்கழகங்களில்
எதிர்கொள்ளும் சவால்களை குறித்து ஆராய இடமுண்டு.

மூன்று இலங்கை பல்கலைக்கழகங்களும் மூன்று ஐரோப்பிய
பல்கலைக்கழகங்களும் இணைந்து ஏற்படுத்திய முயற்சியான IncEdu
(இலங்கை பல்கலைக்கழகங்களில் பயிலும் மாற்றுத்திறனாளி
மாணவர்களுக்கான உள்ளீர்க்கக்கூடிய கல்வி அமைப்பை வளப்படுத்துதல்)
போன்ற அமைப்புகள் இலங்கையின் அரச பல்கலைக்கழகங்களில்
அறிமுகப்படுத்தப்பட்டிருக்கின்றன. இணையத்தில் காணப்படும் இதன்
துண்டறிக்கையின் படி இவர்களின் நோக்கமாக வரையறுக்கப்பட்ட விடயம்,
“மாற்றுத்திறனாளி மாணவர்களுக்கான வாய்ப்புகளை அதிகரிப்பதன் மூலம்,
அனைத்து துறைகளிலும் “முழு உள்ளீர்ப்பு” என்ற உச்சநிலையை
அடைவதாகும்”. “முழு உள்ளீர்ப்பு” என்ற விடயம் துண்டறிக்கையில்
விளங்கப்படுத்தப்படாமல் இருப்பதோடு மயக்கம் தருவதாகவும் உள்ளது.
பல்கலைக்கழகங்களில் மாற்றுத்திறனாளி மாணவர்களை
உள்வாங்குவதற்கான சிறந்த முயற்சியின் ஆரம்பக்கட்டமாக மாணவ
நலன்புரி சேவைகள் மற்றும் ஆய்வு அமைப்புகளின் மூலம் விஷேட
தேவைகளை உடைய மாணவர்களை உள்ளீர்ப்பதற்கான தேவைப்பாடு
மற்றும் கணிப்பீடுகளை மேற்கொள்வதாகும்.

யாழ்ப்பாணப் பல்கலைக்கழகத்தில் ஒருமுறை நகரத்திட்டமிடல் குறித்து
பணியாற்றும் பேராசிரியர் ஒருவரின் விஷேட உரையின் போதுதான் நான்
வாழ்வில் மிகவும் அதிர்ச்சியான ஒரு விடயத்தை அனுபவித்தேன். நாடு
மற்றும் நகர திட்டமிடல்களின் போது ஊனமுற்றவர்களுக்கான உள்ளீர்ப்பு
குறித்த கரிசனைகள் எவ்வாறு எடுத்துக்கொள்ளப்படுகின்றன என நான்
வினவியபோது, அவர் கூறியதாவது, அவ்வாறான கரிசனைகள் குறித்த
தரப்பினராலேயே முன்வைக்கப்பட வேண்டும் என்றார். மேலோட்டமாக
நோக்கும் போது, இவ்விடயம் சரியானதாகத் தோன்றலாம், ஏனெனில் நாம்
அதிகமாக பிரதிநிதித்துவம், மீள முன்வைத்தல், ஒருவர் இன்னொருவருக்காக
பேசுவதிலுள்ள போதாமைகள், ஒருவரின் பிரதிநிதித்துவம் அவர் தன்னை
பிரதிநிதித்துவப்படுத்துவதிலிருந்து எழ வேண்டிய தேவைப்பாடு போன்ற
விடயங்களை பேசி வருகின்றோம். இருப்பினும், யதார்த்தம் அதற்கு
தலைகீழானது; இலங்கை போன்ற பொருளாதாரரீதியாக கீழ்மட்டத்தில் உள்ள
நாடுகளில் நாடு மற்றும் நகர திட்டமிடல்கள் மேற்கொள்ளப்படும் போது
அணுகல் வழிமுறைகளுக்கான தேர்வுகள் மிகவும் குறைவாகவே கவனத்தில்
கொள்ளப்படுகின்றன. நடைமுறைக்கு பொருத்தமான தீர்வு யாதெனில், நாடு
மற்றும் நகர திட்டமிடல்கள் மற்றும் கட்டுமானங்கள் மேற்கொள்ளப்பட
முன்னரே இவ்வாறான விடயங்கள் தீர ஆலோசிக்கப்பட வேண்டும், அதை
விடுத்து திட்டங்கள் நிறைவேற்றப்பட்ட பின்னர் உரிய தரப்பினர் தமக்கான
கரிசனைகளை முன்வைப்பதால் பலனேதும் ஏற்படப்போவதுமில்லை, அவை
நடத்தி வைப்பதற்கான பொருளாதார இயலுமைகளும் அரிதாகவே
காணப்படுகின்றன. 2002ஆம் இலக்க சட்டமான மாற்றுத்திரனாளிகள்
(அணுகல்முறைகள்) ஒழுங்குமுறைகள் சட்டம் அனைத்து கட்டுமானங்களின்
போதும் கவனத்தில் எடுக்கப்படுகின்றதா?

இலங்கையின் உயர்கல்வி அமைப்பில் மாற்றுத்திறனாளிகளுக்கான
நியாயத்துவத்தின் குறைபாடு தொடர்பான எனது தலைப்புக்கு மீள
வருகின்றேன். எனது கருத்துப்படி, மாற்றுத்திறனாளிகளுக்கான நியாயமும்
உள்ளீர்ப்பும் கல்வி சீர்திருத்தங்களில் தலையாய இடத்தை பிடிக்க வேண்டும்.
மாற்றுத்திறனாளிகளுக்கான நியாயங்களை நோக்கி எமது சீர்திருத்தங்களை
நகர்த்தாத வரையில், சமூகரீதியில் உயர்நிலையில் இருக்கும் மக்களுக்கும் சலுகைகள் குறைவாகவுள்ள மக்களுக்குமிடையிலான இடைவெளி
அதிகரிப்பதோடு, ஒடுக்கப்பட்டவர்கள் மேலும் ஒடுக்கப்படவே வழிசெய்யும்.
சிக்கல் இருப்பது மாற்றுத்திறனாளிகளாக இருக்கும் மாணவர்களிலல்ல;
மாற்றுத்திறனாளி மாணவர்களின் தேவைகளை பாராத, கேளாத‌ ஊனமுற்ற
பல்கலைக்கழகங்களிலாகும்.