சிலருக்கு மட்டுமே கல்வி?

ரம்யா குமார்

“என்னால் கவனம் செலுத்தவோ, தொடர்ச்சியாக ஒரு இடத்தில் அமர்ந்திருக்கவோ முடிவதில்லை. எனினும் எனது பெற்றோரோ ஆசிரியர்களோ இதனை ஒரு பிரச்சினையாகக் கருதவில்லை. எனது நடவடிக்கைகள் வன்முறையாக மாறும் போதே எனது பிரச்சினை இனங்காணப்பட்டது.  நான் சலித்திருந்தேன். ஒன்று திரட்டப்பட்ட எனது விரக்தி உதவிக்கான ஒரு குரலாய் வெளிவந்தது.”- லக்கி, பல்கலைக்கழக மாணவன்.

லக்கி அரச பல்கலைக்கழகத்தில் கல்வி பெற்று வந்த உயர் செயல்திறனுள்ள விசேட கல்வித் தேவைகளையுடைய மாணவனாவான். அவன் அவமானங்களையும், உடல் ரீதியான தண்டனைகளையும், மூன்று மாத இடை நீக்கத்தையும் எதிர்கொண்டு இறுதியில் வீட்டை விட்டோடித் தடுப்புக்காவல் மையத்தில் வைக்கப்பட்டதை மீட்டிப் பார்க்கின்றான்.  அங்கு ஒரு வைத்தியரால் அவனது ஆற்றல் இனங்காணப்பட்டு, அவரது உதவியோடு அவனால் மீண்டும் பாடசாலை திரும்ப முடிந்தது. ” பல தடைகள் இருந்த போதும் என்னால் இம்முறையிலிருந்து தற்செயலாகவே விடுபட முடிந்ததது. எனினும் பல சிறுவர்கள் இதற்குள் சிக்கியே காணப்படுகின்றனர்.”

இலங்கையின் கல்வித் திட்டமானது விசேட தேவைகள் உள்ள மற்றும் வலது குறைந்த மாணவர்களையும் உள்ளடக்கி அவர்களை ஆதரிக்கும் என்று கூறுகின்றது. எனினும் அவ்வாறான சிறுவர்களில் மூன்றிலொரு பங்கினர் பள்ளிக்கூடம் செல்வதில்லை. அப்படியே சென்றாலும் அதில் பலருக்கு ஆதரவு தேவை என்ற விடயம் இனங்காணப்படுவதில்லை.

விசேட கல்வித் தேவைகளுடைய மகனின் தாயான தீப்தி கூறுகின்றார், ” எமது கல்வி முறையானது எல்லாச் சிறுவர்களும் ஒரேமாதிரியானோர் எனவும் அவ்வாறு ஒரு சிறுவனோ சிறுமியோ இல்லாவிடில் அவர்களில் ஏதோ ஒரு குறை இருக்கின்றது எனவும் கருதுகின்றது.” கல்வி அமைச்சானது பிள்ளைகளின் கல்வியில் பெற்றோரையும் இணைத்துக் கொள்ளும்படி வழிகாட்டுகின்ற போதிலும் அவ்வாறு அவர்களை இணைக்கையில், குறிப்பாகத் தாய்மார் மீது முழுப் பொறுப்பும் சுமத்தப்படுகின்றது. “பெற்றோர் ஆசிரியர் சந்திப்புகளின் போது எனது மகன் வித்தியாசமானவன் போன்றும் எனது கடமையை நான் சரிவரச் செய்வதில்லை போன்றும் என்னை உணர வைப்பார்கள்.” ஆசியர்களோ நிர்வாகமோ பிள்ளைகளின் பிரச்சினைகளைச் சரியாக இனக்காணத் தவறுவதால் பள்ளிக்கூடமானது எதிர்மறையான ஒரு அனுபவத்தையே அளிக்கின்றது. “எனது மகனை ஏனைய மாணவர்களிலிருந்து வேறுபடுத்துவதும், தண்டிப்பதும் அடிக்கடி இடம்பெறுபவை. எனினும் இவற்றால் அவனது பிரச்சினைக்கான தீர்வு கிடைக்கப்போவதில்லை.”

எமது கல்வி முறையில் அவ்வளவு வெளிப்படையாகத் தென்படாத கற்றல் சவால்களையுடைய மாணவர்களை இனங்காண்பதற்கான, உதவுவதற்கான முறைகள் இல்லை. மாறாக, முறையற்ற நடத்தைக்காக இவ்வாறானோர் தண்டிக்கப்படுகின்றனர். இம்மாணவர்கள் இனங்காணப்பட்ட போதும் அவர்களை மதிப்பிடும், தொடர்கண்காணிக்கும் அமைப்புகள் காணப்படுவதில்லை. இதனால் பிரச்சினை தொடர்பாகப் போதிய விளக்கமற்ற பெற்றோர்கள் இதனைத் தனித்துக் கையாள நேரிடுகின்றது. இறுதியில் மாணவன் குறைந்த கல்விச் செயல்த்திறனையும், குறைந்த சுயமரியாதையையுமே சம்பாதிக்கின்றான்.

மாற்றுத்திறனாளிகளின் உரிமைகள் பாதுகாப்புச் சட்டம் 1996, “எந்தவொரு வேலைவாய்ப்பு அல்லது அலுவலகத்திற்கான ஆட்சேர்ப்பு அல்லது எந்தவொரு கல்வி நிறுவனத்தில் சேர்க்கையிலும் ஊனமுற்ற எந்தவொரு நபருக்கும் அத்தகைய ஊனத்தின் அடிப்படையில் பாகுபாடு காட்டப்படக்கூடாது” என்று குறிப்பிடுகிறது. அதற்கேற்ப வெளிப்படையாக விசேட தேவைகளுள்ள மாணவர்கள் பாடசாலைகளின் விசேட கல்விப் பிரிவுகளில் சேர்க்கப்படுகின்றனர்.  விசேட தேவைகள் உள்ள மாணவர்களுக்கும் கல்வி வழங்கும் பாடசாலையொன்றின் அதிபரான ஷாந்தி, இவ்வாறான மாணவர்களை உள்ளடக்குவதன் பெயரில் அவர்களைப் பிரதான வழக்க முறைகளுக்கு ஒருங்கிணைக்கவே முயல்கிறார்கள் எனக் கருதுகின்றார். “இத்தகைய மாணவர்கள் விருத்தியடைவதற்கு ஏற்ற சூழலை வழங்குவதை விடுத்து, அவர்களுக்குச் சிறிதளவே பயனளிக்கும் பொதுவான கல்விச் சூழலுக்கேற்ப அவர்கள் வடிவமைக்கப்படுகின்றார்கள்.”

சில தனியார் பாடசாலைகளில் பயிற்சியளிக்கப்பட்ட ஆசிரியர்கள் போன்ற வளங்கள் காணப்பட்டாலும் இலங்கையின் பெரும்பாலான மாணவர்களுக்கு இத்தகைய வசதிகள் கிடைப்பதில்லை. குறைந்தளவு ஆதரவு மற்றும் வளங்களோடு மத்திய மாகாணத்திலுள்ள தனது கிராமப் பள்ளிக்கூடத்தில் முன்னேற்பாடுகளின்றித் திடுதிப்பென விசேட கற்றல் பிரிவொன்று தாபிக்கப்பட்டதை நினைவுகூருகிறார் அதன் அதிபரான நயனா. நயனாவின் பாடசாலையிலுள்ள சுமார் 500 மாணவர்களில் 25 இற்கும் மேற்பட்ட மாணவர்கள் விசேட கற்றல் பிரிவில் உள்ளடக்கப்பட்டுள்ளனர். இதில் அரைவாசிக்கும் மேற்பட்டோர் ஆட்டிஸம் குறைபாடு உள்ளவர்கள். அவரது ஆற்றல்கள் வேறுபட்ட போதும் அவர்கள் அனைவரும் ஒரு சிறிய வகுப்பறையையும் ஒரே ஒரு பயிற்றுவிக்கப்பட்ட ஆசிரியரையும் கொண்டு இயங்குகின்றனர். கிராமப் பாடசாலைகளில் இவ்வாறான ஆசிரியர்களுக்கான பணிநிலைகள் பெரும்பாலும் வெறுமையாகவே உள்ளன. இதனால் கடுமையாகப் பாதிக்கப்பட்ட மாணவர்களின் பெற்றோர், குறிப்பாகத் தாய்மார்கள், அவர்களின் கல்வியின் பொருட்டு பாடசாலைகளில் அவர்களோடு நிற்க வேண்டிய நிலை காணப்படுகின்றது.

நயனாவின் பாடசாலை உள்ள வலயத்தில் உள்ள மூன்று விசேட கற்பித்தல் நிலயங்களும் வளங்களுக்கான பாரிய தட்டுப்பாட்டுடன் இருப்பதோடு, மாணவர்களைச் சுதந்திரமாக இயங்க ஊக்குவிக்க முடியாத நாள் பராமரிப்பு மையங்களாக விளங்குகின்றன. அரிதான சந்தர்ப்பங்களில் உயர் கல்விச் செயற்றிறனுடைய மாணவர்களையன்றி மற்றையோரை “ஒருங்கிணைப்பது” இயலாத விடயம் என ஷாந்தி (அதிபர்) கருதுகின்றார். “பல விசேட கல்விப் பிரிவுகள் பயிற்றப்பட்ட ஆசிரியர்களைக் கொண்டிருப்பதில்லை. இதில் அனுபவம் குறைந்த பொதுக் கல்வி ஆசிரியர்கள் தமது வகுப்பறைகளுக்கு மேலதிகமாக இவ்வாறான மாணவர்களையும் தனித்துக் கையாள வேண்டியுள்ளது.”  இங்கு பெரியதோர் காரணியாகவிருப்பது விசேட கல்வித் திட்டங்களில் வலுவான பாடநெறிகள் இல்லாமையாகும். அதாவது பார்வை மற்றும் கேட்டல் குறைபாடுகள் மற்றும் நரம்பு விருத்தி தொடர்பான பிரச்சினைகளுடைய பிள்ளைகளைக் கற்பிக்கப் போதியளவு பயிற்றுவிக்கப்பட்ட ஆசிரியர்களின்மையாகும்.

இந்த வகையில் உடல் ரீதியான குறைபாடுள்ள மாணவர்களின் நிலை ஒப்பீட்டளவில் நல்லது எனக் கூறலாம். கடுமையான உடலியல் குறைபாடுள்ள ஹிரான் என்கிற பல்கலைக்கழக மாணவன் அவனது ஆரம்பப் பள்ளிக்கூட நாட்களில் அவனது தாயார் அவனுடன் பாடசாலை நேரம் முழுவதும் நின்றதை நினைவுகூருகிறான். அவனால் தானாகப் பிரவேசிக்க முடியாத இடங்களுக்கு அவனை அழைத்துச் செல்ல அவனது நண்பர்களும் ஆசிரியர்களும் பெரிதும் உதவியிருந்தனர். எனினும் சரிவுப்பாதைகளோ, மின்தூக்கிகளோ, மாற்றுத்திறனாளிகளுக்கான மலசலகூடங்களோ இல்லாத காரணத்தால் அவனால் சுதந்திரமாக இயங்க முடியவில்லை. பல்கலைக்கழகங்களிலும் இதே குறைபாடுகள் தொடர்வதால் இவ்வாறான மாணவர்களுக்குச் சுதந்திரமாகக் கல்வி கற்பதற்கான சந்தர்ப்பத்தை எமது கல்வி முறை வழங்கத் தவறிவிட்டது என்றே கூற வேண்டும். பல்கலைக்கழக மானியங்கள் ஆணைக்குழுவின் தர நிர்ணயக் குழுக்கள் மாற்றுத்திறனாளிகள் தொடர்பான கொள்கைகளைக் கல்வி நிலையங்கள் விருத்தி செய்ய வேண்டும் எனக் கூறுகின்றன. எனினும் அதற்கான மனித மற்றும் ஏனைய வளங்களை அவர்கள் தருவதில்லை. 

மாற்றுத்திறனாளிகளின் உரிமைகள் பாதுகாப்புச் சட்டம் 1996 இன் படி “ஊனமுற்ற எந்தவொரு நபரும் அவ்வூனத்தின் அடிப்படையில் பொதுமக்களின் வேறு எந்த உறுப்பினரும் அணுகக்கூடிய அல்லது பயன்படுத்தும் உரிமையுடைய எந்தவொரு கட்டிடத்தையோ இடத்தையோ, கட்டணம் செலுத்தியோ இன்றியோ அணுக அல்லது பயன்படுத்த எந்தவொரு பொறுப்பு, கட்டுப்பாடு அல்லது நிபந்தனைக்கும் உட்பட்டவராக இருக்கக்கூடாது.”  2006 இன் மாற்றுத்திறனாளிகள் (அணுகல்) விதிமுறைகள் சட்டம், கட்டிடங்களை மாற்றுத்திறனாளிகள் அணுக மற்றும் பயன்படுத்துவதற்கான தரநிலைகளை வகுத்திருந்து. அதன்படி இலங்கையின் சகல கட்டடங்களும் இத் தரநிலைகளை மூன்று ஆண்டுகளில், அதாவது 2009 ஆம் ஆண்டின் போது கொண்டிருக்க வேண்டும். இச் சட்டம் முன்வைக்கப்பட்டுப் பன்னிரண்டு வருடங்களுக்கு மேல் கடந்த போதும் இன்றும் பாடசாலைகளும் பல்கலைக்கழகங்களும் மாற்றுத்திறனாளிகளால் பயன்படுத்தக்கூடிய தன்மை பெரிதுமின்றியே காணப்படுகின்றன. அதிக செலவு, நேர விரயம், உடனடித் தீர்வுகள் கிடைக்கப்பெறாமையால் இதற்கெதிராக வழக்குத் தொடுப்பவர்களும் அற்பசொற்பம்.

இலவசக் கல்வியானது சமத்துவமான சந்தர்ப்பங்களை அடிப்படையாகக் கொண்டது. 1943இன் கன்னங்கர அறிக்கையின் படி, “திறன்களும் ஆற்றல்களும் எந்தவொரு சமூக வகுப்புக்கோ குழுக்கோ வரையறுக்கப்படாததோடு, சம கல்விச் சந்தர்ப்பங்களின் மூலம் எந்தவொரு சமூக அமைப்பும் அவற்றின் வெளிப்பாட்டை ஊக்குவிக்க வேண்டும்.”   ஆகவே மாற்றுத்திறனாளிகளையும், விசேட கல்வித் தேவையுள்ளவர்களையும் உள்ளடக்கி, அனைவருக்குமான இலவசக் கல்வியைப் பேண கல்வி அதிகாரிகள் நடவடிக்கைகளை மேற்கொள்ள வேண்டும்.

*இங்கு புனைப்பெயர்களே பயன்படுத்தப்பட்டுள்ளன.