හර්ෂණ රඹුක්වැල්ල
පශ්චාත් යටත්විජිත සමාජ සඳහා අධ්‍යාපනය, යටත්විජිතහරණයේ ප්‍රධාන අංශයකි. මෙය අහම්බයක් නොවන්නේ අධ්‍යාපනය යටත් විජිතකරණයේ ප්‍රධාන මෙවලමක් වූ නිසාය. කෙසේ වෙතත්, අධ්‍යාපනය නැවත ප්‍රතිනිර්මාණය කිරීමේ ප්‍රමුඛතාවය ලෙස අප එහි පුළුල් අර්ථයෙන් යටත්විජිතහරණය හඹා යන අතරම, එම අදහස බුද්ධිමය වශයෙන් දුර්වල කරන ප්‍රාදේශික ස්වදේශිකවාදයෙහි ග්‍රහණයට නතු වීම පිළිබඳව ද ප්‍රවේශම් විය යුතු වේ.
යටත්විජිත සන්දර්භය තුළ, තෝමස් මැකෝලේ වැනි ප්‍රතිපත්ති සම්පාදකයින්, පසුගාමී යැයි සැළකූ සමාජ ‘නවීකරණය’ සඳහා අධ්‍යාපනය භාවිතා කිරීම පිළිබඳව දැඩි මත දැරූහ. මැකෝලේ විශේෂයෙන්ම ස්වභාෂාවන්ට පටහැනිව ඉංග්‍රීසි අධ්‍යාපනය පිළිබඳ දැඩි මත දැරූ අතර, සංස්කෘත වැනි දේශීය භාෂා සියල්ලටම වඩා වැඩි දැනුමක් යුරෝපීය පුස්තකාලයක තනි රාක්කයක ඇති බව කුප්‍රකට ලෙස ප්‍රකාශ කළේය. ඉංග්‍රීසි මාධ්‍ය අධ්‍යාපනයේ වටිනාකම සහ එය නවීකරණය සඳහා මෙවලමක් ලෙස යොදා ගැනීමේ අවශ්‍යතාවය පිළිබඳව එවැනි අදහස් ශ්‍රී ලංකාව තුළ ද ජනප්‍රියව පැවතුණි. ලාංකීය ඉතිහාසඥයන් වන ජී.සී. මෙන්ඩිස් වැන්නන් විසින් 1831 කෝල්බෲක්-කැමරන් ප්‍රතිසංස්කරණ මගින් ක්‍රියාත්මක කරන ලද අධ්‍යාපන ප්‍රතිපත්ති වෙනස්කම් ශ්‍රී ලංකාවේ අනාගතයට සහ නවීකරණයට අත්‍යවශ්‍ය බව දකින ලද්දේ ප්‍රායෝගිකව යටත් විජිත ලංකාවේ ඉංග්‍රීසි මාධ්‍ය ඉගැන්වීම ප්‍රභූ පාසල් කිහිපයකට සීමා වී තිබුණු තත්වයක් තුල බව සිහිතබා ගත යුතුය. නමුත් 1950 දශකයේදී ජී.සී. මෙන්ඩිස් විසින් ලියන ලද මෙවැනි අදහස් වලින් ඇඟවෙන්නේ යටත් විජිත අධ්‍යාපනය ශ්‍රී ලාංකීය සමාජය කෙරෙහි දියත් කරන ලද ගැඹුරු සහ පැතිරුණු බලපෑමයි.
යටත් විජිත ප්‍රතිපත්ති ඊනියා “දුඹුරු මහත්වරු” පන්තියක් නිර්මාණය කිරීමට සමත් වූ නිසාම ‘මැකෝලේගේ දරුවන්’ යන වාක්‍ය ඛණ්ඩයට යම් වලංගු භාවයක් ඇත. එබැවින් යටත්විජිත ලෝකය පුරා රටවල් ස්වාධීන වූ විට ප්‍රධාන ප්‍රමුඛතාවයක් වූයේ, කෙන්යානු ලේඛකයෙකු වන Ngugi wa’ Thiongo විසින් ‘මානසික යටත්විජිතහරණය’ ලෙස හැඳින්වූ දෙයයි. අධ්‍යාපනය ප්‍රතිනිර්මාණය කිරීම මෙම යටත්විජිතහරණ ක්‍රියාවලියේ ප්‍රධාන අංගයක් විය. අද අප ජීවත් වන්නේ ඉතා වෙනස් මොහොතක වුවද, විවිධ හේතු නිසා යටත්විජිතහරණය ප්‍රධාන ප්‍රමුඛතාවයක් ලෙස පවතී. බොහෝ ශාස්ත්‍රීය විෂයයන් වල අන්තර්ගතය, විෂය මාලාව, ඇගයුම් ක්‍රම සහ දැනුම න්‍යායපත්‍ර සැකසීම සිදුවන්නේ ‘දැනුම නිෂ්පාදන මධ්‍යස්ථාන’ මගින් වන අතර, බොහෝ විට මෙය ගෝලීය වශයන් උතුර සහ දකුණ අතර බෙදීමට අනුරූප වේ.
කෙසේ වෙතත්, මෙහිදී මගේ අවධානය පවතින්නේ තරමක් වෙනස් තැනක ය. යටත්විජිතහරණය වැදගත් ප්‍රමුඛතාවයක් ලෙස පවතින බව මම හඳුනා ගන්නා අතරම, යටත්විජිතහරණයෙහිම එල්බ සිටීම තුළ, පටු ස්වදේශික ජාතිකවාදය පෝෂණය වියහැකි ආකාරය පිළිබඳවත් සැළකිලිමත් වියයුතු බව අවධාරණය කරනු කැමැත්තෙමි. අවම වශයෙන් 1950 දශකවල සිට ශ්‍රී ලංකාවේ අධ්‍යාපනය යටත්විජිතහරණය කිරීම පිළිබඳ කතිකාවතක් පැවත තිබේ. මෙහි එක් ප්‍රබල දේශපාලනික හා ප්‍රතිපත්තිමය ප්‍රකාශනයක් වූයේ සිංහල පමණක රාජ්‍ය භාෂාව බවට පත්කළ ‘ස්වභාෂා පනත’ ය. ස්වභාෂා උසස් කළ යුතු බවටත් ඉංග්‍රීසි එහි වරප්‍රසාදිත තත්ත්වයෙන් විස්ථාපනය කිරීමටත් අවශ්‍ය බවට තර්කයක් නොමැති වුවද, මෙම ප්‍රතිපත්තියේ අවම වශයෙන් ඍණාත්මක ප්‍රතිවිපාක දෙකක් තිබුණි. දේශපාලන අවශ්‍යතා මත එක් මට්ටමකින් දෙමළ භාෂාවට නිල තත්ත්වය ලබා දුන්නේ නැත. මෙය අර්ධ ශතවර්ෂයකට වැඩි කාලයක් ශ්‍රී ලංකාවේ වාර්ගික-ජාතිකවාදී දේශපාලනයට සැලකිය යුතු ලෙස බලපෑවේය. තවත් මට්ටමක දී සිංහල භාෂාවට නිල තත්ත්වය ලබා දුන්නද, ඉංග්‍රීසි වරප්‍රසාද ලත් භාෂාවක් ලෙස දිගින් දිගටම පැවතුනි – ඉංග්‍රීසි යනු සමාජ හා සංස්කෘතික ප්‍රාග්ධනය අඟවන්නක් බවට වන චින්තනය අද දක්වාම පවතින්නේ ඒ අනුවය. අධ්‍යාපනයේ මෙවැනි වෙනස්කම්වලට සමගාමීව සිංහල ජාතිකවාදී චින්තකයන් තුළින්ද අධ්‍යාපනය පිළිබඳ විවේචනයක් ඇති වී තිබේ. නිදසුනක් වශයෙන්, ගුණදාස අමරසේකර වැනි බුද්ධිමතුන් ශ්‍රී ලංකාවේ අධ්‍යාපන ක්‍රමය පිළිබඳ දිගුකාලීන විවේචනයක් ගොඩනගා ඇත. ඔවුන් විශේෂයෙන්ම විශ්වවිද්‍යාලය, හුදෙකලා සහ ‘බටහිර’ චින්තන ක්‍රමවලට සමාජගත වූ, සංස්කෘතිකමය වශයෙන් නොගැලපෙන පුද්ගලයෙකු නිර්මාණය කරන අවකාශයක් ලෙස හඳුන්වයි. මෙය “මානසික යටත්විජිතහරණය” තුළ Ngugi ගේ විවේචනයට සමානය. මෙම අදහස් සිංහල බුද්ධිමය කතිකාවට සැලකිය යුතු බලපෑමක් සිදුකර ඇති අතර, 1970 සහ 80 දශකවල කරලියට ආ ‘ජාතික චින්තනය’ තුළින් ප්‍රකාශයට පත්විය. නලින් ද සිල්වා වැනි අනෙකුත් විද්වතුන් මෙම තර්ක, විද්‍යාවේ ක්ෂේත්‍රය තුළටද ව්‍යාප්ත කර ඇත – උදාහරණයක් ලෙස, ‘විද්‍යාත්මක ක්‍රමය’ වැරදි බවත්, අප ‘දේශීය’ දැනුම් පද්ධති ගවේෂණය කළයුතු බවටත් ඔවුහු තර්ක කරති. එවැනි යටත්විජිතහරණ ප්‍රවේශයකටමගේ සහයෝගය හිමිවේ. ගෝලීය දැනුම් ධූරාවලිය ක්‍රමානුකූලව, යම් දැනුම් කොටස් බැහැර කරයි. ‘දැනුම’ යනු එක් සංස්කෘතියක හෝ සමාජයක අධිකාරයට යටත් වූවක් නොවන බව සැබෑවක් වුවත්, අවාසනාවකට මෙන් අපේ සමාජයන් තුළ සම්පාදනය වන ‘දැනුම’ බොහෝ විට නොසලකා හරින බව අප හඳුනාගත යුතුය. කෙසේ වෙතත්, ඊනියා ‘බටහිර’ උරුමයන් ලෙස සැළකෙන ඉංග්‍රීසි භාෂාව වේවා, විද්‍යාව වේවා, ප්‍රජාතන්ත්‍රවාදය වේවා, අපගේ සමාජවල දීර්ඝ හා සංකීර්ණ ඉතිහාසයන් ඔස්සේ විකාශනය වී ඇති බවත්, සමාජ සාධාරණත්වය සඳහා වන අපගේ එදිනෙදා අරගල සඳහා අපට මෙම ‘මෙවලම්’ අවශ්‍ය බවත් පිළිගැනීමට මෙවැනි විවේචන විචාරශීලී වියයුතු වේ. මෙම මෙවලම් නොමැතිව අපට මෙම අරගලය සිදුකළ නොහැකිය. එම නිසා අපි අපේ අධ්‍යාපන ක්‍රම යටත්විජිතහරණය කිරීම පිළිබඳව සාකච්ඡා කරන විට යම් යම් ප්‍රතිමානීය අදහස් තුළ එය සිදුකළ යුතු බව අමතක නොකළ යුතුයි. අපගේ දේශීය අවශ්‍යතාවලට සංවේදී වන පරිදි ඒවායේ අර්ථයන් සාකච්ඡා කිරීම සහ විවේචනය කිරීම කළ හැකි නමුත්, අපගේ සමාජවල ගැටලු ඉන්ද්‍රජාලික ලෙස විසඳන ‘පිරිසිදු’ පූර්ව යටත් විජිත දැනුමක් ඇති බවට රෝමාන්තික දැක්මක් අප අනුගමනය නොකළ යුතුය. නිදසුනක් වශයෙන්, ආසියාව පුරා පවතින මතයක් වන්නේ ප්‍රජාතන්ත්‍රවාදය අපගේ සමාජවලට නොගැලපෙන බවත් අපගේ සමාජවල ‘සාමූහික’ ස්වභාවය අනුව වඩා මධ්‍යගත පාලන ක්‍රමයක් අවශ්‍ය බවත්ය. ‘මහජන අනුමැතිය ලත් ඒකාධිපතිවාදය’ නම් වූ ස්වරූපයෙන් ශ්‍රී ලංකාවේ මෙන්ම අසල්වැසි ඉන්දියාවේ ද එම චින්තනයේ හානිකර ප්‍රතිවිපාක අප දැන් අත්විඳිමින් සිටිමු. ප්‍රාතිහාර්‍යමය කොවිඩ් සුව කිරීමේ සිට ‘පිරිසිදු’ පූර්ව යටත්විජිත ජීවිතයක් පිළිබඳ රෝමාන්තික සංකල්ප දක්වා විවිධ ආකාරයේ ස්වදේශික චින්තනයේ නැගීමක් ද අපට වර්තමානයේ පෙනෙන්නට තිබේ. යටත්විජිතහරණයේ ප්‍රධාන චින්තකයෙකු වන ෆ්‍රැන්ට්ස් ෆැනොන් Wretched of Earth නම් ඔහුගේ සම්භාව්‍ය ග්‍රන්ථයේ රොමෑන්ටිකකරණය වූ අතීතයක් කෙරෙහි ඇති මෙම ආකර්ෂණය පිළිබඳ අනතුරු ඇඟවීය. බොහෝ ජාතිකවාදී චින්තකයින් එවන් ශෘංගාරාත්මක අතීතයකට යොමු වී එහි සිරවී සිටිය හැකි බවට ඔහු අනතුරු ඇඟවූයේ ඔවුන්ගේ සමකාලීන පැවැත්මේ සංකීර්ණතා දැකීමට ඔවුන්ට නොහැකි වනු ඇති බවද පෙන්වා දෙමිනි. මා සිතන ආකාරයට ශ්‍රී ලංකාවේ අධ්‍යාපනය යටත්විජිතහරණය කිරීම පිළිබඳ සිතන විට – එය විෂය මාලාව හෝ ව්‍යුහය වේවා – යටත්විජිතවාදයෙන් අපට උරුම වූ ගැඹුරට කිඳා බැස ඇති අදහස් සහ භාවිතයන්ගේ බලපෑමෙන් තොරව එය කළ නොහැකි බව අපට පිළිගැනීමට සිදුවේ. අපගේ යටත්විජිත උරුමයන් සම විචාරාත්මක ගනුදෙනුවක් කිරීමට සහ ඒවා සමඟ ජීවත් වීමට අප ඉගෙන ගත යුතුය. යටත් විජිතහරණය යනු ‘රූපකයක්’ නොවේ – එය අපගේ සමකාලීන පැවැත්ම පිළිබඳ දැඩි හා කැප වූ අරගලයකි.
