අනුෂ්කා කහඳගමගේ
මේ කුඩා දිවයිනට ඉසිලිය නොහැකි තරම් රුධිරයක් අපි අපේ ජීවිත කාලය තුළ දැක ඇත්තෙමු. දශක තුනක පමණ කාලයක පැවති යුද්ධය, 1971 සහ 88 තරුණ කැරළි දෙකත්, පශ්චාත් යුධ සමයේදී මුස්ලිම් සහ ක්‍රිස්තියානි ප්‍රජාවන්ට වරින් වර එල්ල වූ පහර දීම් සහ ඉතාම ආසන්න අත්දැකීම ලෙස 2019 සිදුවූ පාස්කු ඉරුදින බෝම්බ ප්‍රහාරයත් ඒ අතර ප්‍රධාන වෙයි.
ජාතීන් සහ ආගමික ප්‍රජාවන් අතර පවතින එකිනෙකා නොරුස්සන සුලු ආතතිය, නියමාකාර දේශපාලන විසඳුමකින් තොරව අළු යට ගිනි පුපුරු මෙන් උණුසුම්ව පවතී. පටු දේශපාලන-ආර්ථික ප්‍රතිපත්ති සමාජ ධුරාවලිවල ගැඹුරත් ප්‍රජාවන් අතර පරතරයත් වැඩි කරමින් වෙළඳ පොළ විසින් සූරා කෑ හැකි අයුරින් පුද්ගලයා තනි පුද්ගලභාවයක් වෙත ලඝු කරමින් සිටියි. ප්‍රධාන දේශපාලන පක්ෂ විසින් ක්‍රියාවට නංවන වෙළඳපොල කේන්ද්‍ර කරගත් දේශපාලන ව්‍යාපාර, සිංහල-බෞද්ධ ජාතිකවාදී ආඛ්‍යාන මත යැපෙමින් සිටියි. මෙම සිංහල-බෞද්ධ ජාතිකවාදී සටන් පාඨ රටේ සියලු දේශපාලන, ආර්ථික සහ සමාජ සංස්ථා තුළට ඇතුළත් වෙමින් සිටින අතර, අධ්‍යාපනයද එහි ගොදුරක් බවට පත්වීම නොවැළක්විය හැක්කකි. එමෙන්ම, වෙනත් සමාජ සංස්ථා වලටත් වඩා ඉදිරියට ගොස්, අධ්‍යාපන ක්‍රමය, මෙම ආධිපත්‍යමය සිංහල-බෞද්ධ ජාතිකවාදී සටන් පාඨ නඩත්තු කරමින්, නිෂ්පාදනය කරමින් සහ ප්‍රතිනිෂ්පාදනය කරමින් සිටියි. පොදු අධ්‍යාපන විෂය මාලාව හරහා සිදු කරන්නේ ඉගැන්වීමේ ක්‍රියාවලිය තුළ විචාරාත්මකව සහභාගී වීම වෙනුවට, උගන්වන දේ ප්‍රශ්න කිරීමකින් තොරව මතක තබා ගන්නා ගිරවුන් බිහි කිරීමයි. උදාහරණයක් ලෙස පාසල් ඉතිහාස විෂය නිර්දේශය, බහුතර ජනවර්ගය ආඛ්‍යාන ඉතිහාසය තුළ වීරත්වයට පමුණුවා ඔසවා තබනු ලබන අතර, අද අප ජිවත්වන සමාජ-ආර්ථික-දේශපාලන පද්ධතිය පැවැත්මට ඒම සඳහා දායක වූ බහුවිධ ඉතිහාස සහ ආඛ්‍යාන පිලිබඳ සිතා බැලීමට ශිෂ්‍යයින්ට හෝ එම පද්ධතියේම කොටසක් වූ ගුරුවරුන්ටත් බල කරනු නොලබයි. ආන්තීකරණය වූ හඬවල් ඔසවා තබනු වෙනුවට, අධ්‍යාපන විෂය නිර්දේශ හරහා සිදුකර ඇත්තේ එම හඬවල් සම්පුර්ණයෙන්ම නිහඬකර දැමීමයි. ඒ තුළ, විවිධ හඬවල් වලින් සමන්විත බහුවිධ ඉතිහාසයන්ගේ පැවැත්ම වෙනුවට, සිංහල-බෞද්ධ පමණක් වන ඉතිහාසයක් පාසල් අධ්‍යාපනය හරහා උගන්වනු ලබයි. මෙම ඉතිහාසය රාජ්‍යයේ නිල ඉතිහාස මතකය බවට පත්වන්නේ අනෙකුත් ඉතිහාස සහ ජන කොටස් ඉතිහාසයෙන් අතුගා දමමිනි.
පවතින ඉතිහාස ඉගැන්වීම් හරහා සිදුකර ඇත්තේ, මෑත කාලීන නූතන රාජ්‍ය සංකල්පය හරහා වඩාත් තීව්‍ර වූ ‘ජාතිය’ පිලිබඳ සංකල්ප, එම සංකල්පවල නටඹුන් පමණක් පැවති ශතවර්ෂ ගණනාවක් පැරණි ඉතිහාස සංසිද්ධි මත බලහත්කාරයෙන් ආරෝපණය කිරීමයි. මෙයට කදිම උදාහරණය වන්නේ ‘සිංහල-බෞද්ධ’ දුටුගැමුණු රජු විසින් ‘දමිළ’ එළාර රජු යුධමය වශයෙන් පරාජයට පත් කිරීම, සිංහල- දමිළ ජාතීන් අතර තිබූ සටනක් සිංහලයින් විසින් ජය ගැනීම ලෙස උත්කර්ෂයට නැංවීමයි. සුලුතර ජනවාර්ගික කොටස් පෙළ පොත්වල සාවද්‍ය ලෙස නිරුපණය කිරීම හරහා ඔවුන්ගේ සංස්කෘතිය සහ හැසිරීම පිලිබඳ එකාකෘත සහ වැරදි ප්‍රතිරූප ශිෂ්‍ය ප්‍රජාවගේ සිත් තුළට කාවද්දවා ඇත. එමෙන්ම පාසල්, ජාතිය, ආගම සහ භාෂාව හරහා වෙන් කිරීම මඟින් එකිනෙක ප්‍රජාවන් අතර සිදුවන සංස්කෘතික හුවමාරුව සම්පුර්ණයෙන්ම වසා දමා ඇත. අධ්‍යාපන ක්‍රමය හරහා නඩත්තු කරන්නාවූ මෙම ප්‍රජා පරතර තුළින්, ආගමික සහ ජනවාර්ගික ප්‍රජාවන් අතර දිගු කාලීනව පවතින අවිශ්වාසයක් සහ නොරිස්සුම් සහගත බවක් නිෂ්පාදනය කිරීමෙන් දැනටමත් ඇති වී තිබෙන ප්‍රතිඵල ප්‍රචණ්ඩකාරී මෙන්ම වඩාත් කණගාටු දායක වෙයි.
යුධ කාලය තුළ උත්සහ ගැනුණු සාම ක්‍රියාවලි මෙන්ම, පශ්චාත් යුධ සංහිඳියා යාන්ත්‍රණයද රාජ්‍ය තුළින් පැන නැඟුණු සහ රාජ්‍ය විසින් සහය දැක්වූ ඒවා වෙනුවට බාහිරින් පැන නැඟුණු ඒවා වීම පුදුමයක් නොවෙයි. එපමණක් නොව, සාම සාකච්ඡා සහ ඕනෑම සාම ක්‍රියාවලියක් රාජ්‍යයේ ස්වාධිපත්‍යට හානි සිදුකරන ඒවා බව කියමින් ඉවත දැමීම සහ ඒවාට එරෙහි වීම රාජ්‍යයේ පුරුද්ද බවට පත්ව තිබුණි. පශ්චාත් යුධ වාතාවරණය තුළ සිංහල-බෞද්ධ ආන්තික කණ්ඩායම් විසින් මුස්ලිම් සහ ක්‍රිස්තියානි ප්‍රජාව වෙත එල්ලකරන ලද සංවිධානාත්මක ප්‍රහාර තරුණ කොටස් වල සහභාගිත්වයෙන් සිදුවීම අභාග්‍යයකි. එමෙන්ම මිනිස් ජීවිත සිය ගණනක් අහිමි කල පාස්කු ප්‍රහාරය, උගත් තරුණ මුස්ලිම්වරු හරහා සිදු කිරීමෙන් පෙනී යන්නේ, අධ්‍යාපනය සංහිඳියාව සහ සාමය සඳහා අවශ්‍ය පසුබිම සකස් කිරීමේ ලා නොතිත් ලෙස අසමත්ව ඇති බවයි. ප්‍රජාවන් එකිනෙකින් වෙන්කරන සහ ඔවුන්ව එකිනෙකාට එරෙහිව පෙළ ගස්වන මෙම දේශපාලනික උත්සාහයට ජනතාව තුළින් එල්ල වන විරෝධයක් නොමැති තරම්ය.
වඩාත් උත්ප්‍රාසාත්මක කරුණ වන්නේ අප, ව්‍යාධිමය සමාජ තත්ත්ව සහ අපගේ අධ්‍යාපන ක්‍රමය අතර කිසිඳු සම්බන්ධයක් නොදැකීමයි. මෙම අවකාශ දෙක සම්බන්ධ කරමින් කතා කිරීම බොහෝ විට ඉතාම සුලුතර පිරිසකගේ බුද්ධිමය කව තුළට සීමා වී ඇත. පශ්චාත් යුධ සමය තුළ ප්‍රජාවන් අතර විශ්වාසය ඇති කිරීමේ ප්‍රමුඛ භූමිකාව රඟ දක්වනු වෙනුවට, අධ්‍යාපන ක්‍රමය විසින් සිදු කරන්නේ, සමාජ පන්තිය, ස්ත්‍රී-පුරුෂ සමාජ භාවය, ජනවර්ගය වැනි ප්‍රවර්ග හරහා සමාජය තුළ ව්‍යුහාත්මක ප්‍රචණ්ඩත්වය නඩත්තු කිරීමට පාර කැපීමයි. අනෙක් අතට, දේශපාලකයින් අධ්‍යාපනය පිලිබඳ සාකච්ඡා කරන්නේ ආර්ථිකයට සම්බන්ධ යමක් ලෙස පමණක් වන අතර, මූලික වශයෙන් අධ්‍යාපනය, ආර්ථික අර්බුධයට වගකිව යුතු එකම සාධකය ලෙස ප්‍රතිපත්ති සම්පාදකයින් විසින් හුවා දක්වමින් සිටියි.
රැකියා නියුක්තික ශක්‍යතා කතිකාවේ සිරවී සිටින ආණ්ඩුව, ආර්ථිකයේ අර්බුධය, අධ්‍යාපන අර්බුධයක් ලෙසට මතවාදයක් ගොඩ නඟා ඇත. එහිදී ඔවුන්ගේ අවධානයට යොමුව ඇත්තේ, විශේෂයෙන්ම ‘දැනුම් ආර්ථිකය’ ට සරිලන ‘කුසලතාවන්ගෙන් යුක්ත සේවකයින් නිෂ්පාදනය කිරීමට අධ්‍යාපනයට ඇති නොහැකියාව පිළිබඳවයි. අධ්‍යාපනය, ආර්ථික අර්බුධයට හේතුව මෙන්ම විසඳුම ලෙසද ඉදිරිපත් කිරීම ඉතාම පහසු කරුණකි. ශ්‍රී ලංකා පොදු ජන පෙරමුණේ ප්‍රතිපත්ති ප්‍රකාශයට අනුව පවතින අධ්‍යාපන අර්බුධයට එකම විසඳුම විද්‍යා සහ තාක්ෂණික (STEM) – විද්‍යාව, තාක්ෂණය, ගණිතය, ඉංජිනේරු තාක්ෂණය) අධ්‍යාපනයයි.
ශ්‍රී ලංකා පොදුජන පෙරමුණ ප්‍රතිපත්ති ප්‍රකාශයේ, ‘වෘත්තීය තාක්ෂණවේදීන් බිහිකරන උසස් අධ්‍යාපන ක්‍රමවේදයක්’ යන කොටස මූලික වශයෙන් යොමු වන්නේ, කලා සහ ශාස්ත්‍ර අධ්‍යාපනය වෙනුවට, විද්‍යා තාක්ෂණ අධ්‍යාපනය සහ ඉංග්‍රීසි අධ්‍යාපනය මෘදු කුසලතාවක් ලෙස වර්ධනය කිරීම හරහා සුහුරු තාක්ෂණවේදීන් නිර්මාණය කිරීමටයි. මෙහිදී උපකල්පනය කර ඇත්තේ විද්‍යා හා තාක්ෂණ විෂය ධාරාව, ආර්ථික සහ අධ්‍යාපන යන ක්‍ෂේත්‍ර දෙකේම පවතින අර්බුධ වලට විසඳුමක් බවට පත් වී, ඔය කියන්නාවූ ‘ආර්ථික සංවර්ධනය’ වෙත රට ගමන් කරවනු ඇති බවයි. ලංකාවේ වත්මන් ශ්‍රම ඉල්ලුම ප්‍රධාන වශයෙන් ඇඟලුම් සහ ආරක්ෂක අංශ මත පදනම්ව පවතින (2017 ශ්‍රම ඉල්ලුම් සමීක්ෂණ වාර්තාව) තත්වයක් තුළ ලංකාවේ අනාගත රැකියා වෙළඳපොල පිලිබඳ පුරෝකතන කිරීමේ හැකියාව අවමය. මෙවැනි තත්වයක් තුළ, ප්‍රතිපත්ති සම්පාදකයින් විසින් කෙටි කාලීන සහ සුරක්ෂිත භාවයකින් යුක්ත නොවන ආර්ථිකයක් සඳහා අවශ්‍ය ‘තාක්ෂණික වැඩ කම්කරුවන්’ නිර්මාණය කිරීමේ යෙදී සිටියි. ඒ වෙනුවට ඔවුන් කළ යුතුව තිබුණේ, උපකල්පනය කළනොහැකි ඕනෑම අනාගත ආර්ථිකයක් සඳහා අවශ්‍ය කරන නිර්මාණශීලි පිරිසක් අධ්‍යාපනය තුළින් නිර්මාණය කිරීමට උත්සහ කිරීමයි.
මේ සියල්ල මෙසේ තිබියදී, කලා සහ ශාස්ත්‍ර අධ්‍යාපනය සහ-පැවැත්ම සඳහා අත්‍යවශ්‍ය වෙයි. 2016, සංහිඳියා යාන්ත්‍රණ සඳහා වූ කාර්ය සාධක බලකාය විසින් අධ්‍යාපනයට සිදුකළ යුතු ප්‍රතිසංස්කරණ ගණනාවක් ඉදිරිපත්කරන ලදී. ඒවා අතර, නිර්ප්‍රභූ සහ බැහැර කරනලද ආඛ්‍යාන විෂය මාලා තුළට අන්තර්ගත කිරීම, විචාර පුර්වක ලෙස සිතීම වර්ධනය කරන ආකාර අධ්‍යාපන ක්‍රමයක් ඇති කිරීම, දැනට පවතින්නා වූ මිලිටරිකරණය වූ තම ජාතිය සඳහා පක්ෂපාතිත්වයෙන් යුක්ත, පුරුශාධිපත්‍යමය ඇගයුම් සහිත විෂම සමාජයක් තුළ අන්‍යෝන්‍ය අවබෝධයකින් යුක්තව හැදී වැවැඩීමට අවශ්‍ය ධෛර්යය මෙන්ම එම සමාජය යහපත් ලෙස වෙනස් කිරීමට අවශ්‍ය ශක්‍යතාව ලබා දීම ආදිය ප්‍රමුඛ වෙයි.
විශ්ව විද්‍යාල අතර හුවමාරු වැඩසටහන්, කලා වැඩසහන් භාෂා වැඩසටහන් හරහා ආගමික සහ ජනවාර්ගික ප්‍රජාවන් අතර අවිශ්වාසය තුරන් කිරීම සඳහා අධ්‍යාපනයට මහත් වගකීමක් පැවරී ඇත. එමෙන්ම, විශ්ව විද්‍යාල තුළ ජාත්‍යන්තර සම්බන්ධතා සහ වෙනත් ශාස්ත්‍රීය විෂය හරහා වෙනත් රටවල අත්දැකීම් ඇසුරු කරගෙන සංහිඳියාව සහ සාමය වෙනුවෙන් අධ්‍යාපනයට තම කාර්ය ඉටුකිරීමේ හැකියාව පවතී. ඒ කෙසේ වෙතත් මේ කිසිවක් වර්තමානය වනවිට සිදුනොවන අතර, ආර්ථික අර්බුධය සහ රැකියා නියුක්තික ශක්‍යතා නොමැති වීම පිලිබඳ මිත්‍යාවේ නාමයෙන් විද්‍යා තාක්ෂණ විෂය හඳුන්වා දීම හරහා අධ්‍යාපන කතිකාව සම්පුර්ණයෙන්ම සමාජ ප්‍රශ්න වලින් බැහැරට තල්ලු කර ඇත්තේ, කලා සහ ශාස්ත්‍රීය අධ්‍යාපනයද දුර්වල කරමිනි. ආර්ථිකය සම්පුර්ණයෙන්ම නොසළකා හරින අධ්‍යාපන ප්‍රතිසංස්කරණ යෝජනා කිරීම මාගේ අභිප්‍රාය නොවෙයි. නමුත් අපගේ වඩාත් බිඳෙන සුළු පශ්චාත් යුධ වාතාවරණයක් තුළ හුදූ ‘ආර්ථික-සංවර්ධනය’ වෙනුවෙන් පමණක් පවතින දෙයක් ලෙස අධ්‍යාපන කතිකාවට ප්‍රවිෂ්ඨ වීම වඩාත් පටු දැක්මකි. අධ්‍යාපනය, සමාජයක ආර්ථික අවශ්‍යතා වෙනුවෙන් වැඩකළ යුතු බවට කිසිඳු සැකයක් නොමැති වුවත්, ‘සංවර්ධනය’ යන්න හුදූ ආර්ථික සංවර්ධනයට ලඝුකළ නොහැකි බව අමතක නොකළ යුතුය. ලෝකය, ‘සංවර්ධනය’, ආර්ථිකයට ලඝු කරන මිත්‍යාවෙන් මිදී බොහෝ කල්ය. වර්තමාන සංවර්ධන එළඹුම්, දිගු කාලීන අරමුණු සහිත, ආර්ථිකයෙන් ඔබ්බට ගිය වඩාත් පුළුල් ඒවා වෙයි. අධ්‍යාපනය, නිර්මාණාත්මක කුසලතා සහ සාමකාමී සහ පැවැත්ම වැනි ආර්ථිකයෙන් ඔබ්බට ගිය පුළුල් සමාජ අරමුණු අත්කරගැනීම සඳහා මග සැළසිය යුතු වෙයි. එවැනි ප්‍රචණ්ඩත්වයෙන් තොර සමාජයක ආර්ථික අරමුණු සංවර්ධනය අත්කර ගැනීමද පහසු වනු ඇත.
