රම්‍යා කුමාර්
“මට එක් දෙයක් වෙත අවධානය යොමු කිරීමට හෝ එක් තැනක වාඩි වී සිටීමට නොහැකි විය, නමුත් මෙය මගේ දෙමාපියන් හෝ ගුරුවරුන් විසින් ප්‍රශ්නයක් ලෙස හඳුනා ගත්තේ නැත … මම මෙම ගැටළුවේ අන්තයට ගොස් ප්‍රචණ්ඩකාරී වූ විටය ඔවුන් ප්‍රශ්නය හඳුනා ගත්තේ .. මගේ මේ කලක් තිස්සේ එකතු වූ කලකිරීම අවසානයේ උදව් ඉල්ලා කෑගැසීමක් ලෙස පිටතට පැන්නේය.” – ලකී, විශ්වවිද්‍යාල ශිෂ්‍ය.
රාජ්‍ය විශ්වවිද්‍යාලයකට ඇතුළත් වූ විශේෂ ඉගෙනුම් අවශ්‍යතා සහිත ඉහළ දක්ෂතා ඇති ශිෂ්‍යයෙකු වූ ලකී, තමා නින්දාවට, ශාරීරික දඬුවම්වලට, සහ මාස තුනක පන්ති තහනමකට මුහුණ දී, අවසානයේ නිවසින් පැන ගොස් රැඳවුම් මධ්‍යස්ථානයක නතර වූ අයුරු සිහිපත් කළේ එසේය. බාහිර වෛද්‍යවරයකු ලකීගේ හැකියාවන් හඳුනාගෙන නැවත විශ්වවිද්‍යාලයට යාමට ඔහුට සහාය දුන්නේ එහිදීය. “මට එරෙහිව බොහෝ අවාසි තිබියදීත්, මම මෙම ක්‍රමයෙන් පිටතට පැමිණියේ අහම්බෙනි. නමුත් එසේ නොවන බොහෝ පිරිසක් සිටිති.”
ලංකාවේ අධ්‍යාපන ප්‍රතිපත්තිය දක්ෂතා ඇත්තවුන්ට සමාන ප්‍රවේශය සහතික කරන්නක් බැව් කියනු ලැබේ. මෙම ප්‍රවේශය තුළ ගම්‍ය වන්නේ විශේෂ අධ්‍යාපන අවශ්‍යතා සහ/හෝ ආබාධ සහිත සිසුන්ට ඔවුන්ගේ ඉගෙනීමේ හැකියාව සාක්ෂාත් කර ගැනීම සඳහා සහාය විය යුතු බවයි. එහෙත් යථාර්ථය තුළ ශ්‍රී ලංකාවේ විශේෂ අවශ්‍යතා සහිත දරුවන්ගෙන් තුනෙන් එකක් පමණ කිසිදා පාසල් නොයන අතර, යන්නවුන්ගෙන් බොහෝ දෙනෙකුට උපකාර අවශ්‍ය බව හඳුනාගෙන නොමැත.
විශේෂ ඉගෙනුම් අවශ්‍යතා ඇති පුතෙකුගේ මවක වන දීප්ති පැහැදිලි කළ පරිදි, “අපගේ අධ්‍යාපන ක්‍රමය උපකල්පනය කරන්නේ සියලුම දරුවන් එක හා සමාන බවත්, ඔවුන් එසේ නොවේ නම්, ඔවුන් තුළ යම්කිසි වැරැද්දක් ඇති බවත්ය.” අධ්‍යාපන අමාත්‍යාංශය විසින් දෙමාපියන් තම දරුවන්ගේ අධ්‍යාපනයට සම්බන්ධ කර ගැනීම වෙනුන්වෙන් පාසල් වෙත මාර්ගෝපදේශ නිකුත් කර තිබේ. නමුත් මෙහි ප්‍රතිඵලයක් ලෙස ගුරුවරුන් සියලු වගකීම් දෙමාපියන් මත, විශේෂයෙන්ම මව්වරුන් මත පටවා ඇත. “මම ගුරු දෙගුරු රැස්වීම් සඳහා ගිය විට, ගුරුවරුන් මට හඟවන්නේ [මගේ පුතා] අසාමාන්‍ය බවත් මම මගේ කාර්යය නිවැරදි පරිදි ඉටු කරන්නේ නැති බවත්ය.” ගුරුවරුන් සහ පාසල් පරිපාලනය ප්‍රශ්නය තේරුම් නොගැනීම නිසා පාසල් යාම විෂ සහිත අත්දැකීමක් බවට පත්වේ. “මගේ දරුවා සෙසු අයගෙන් වෙන් කර නිතර දඬුවම් කරන ලදී; නමුත් මෙම පියවර මගින් ගැටලුව විසඳා ගැනීමට නොහැකි විය.”
එක්වරම නොපෙනෙන ඉගෙනුම් අභියෝග ඇති සිසුන් හඳුනා ගැනීමට සහ සහාය වීමට යාන්ත්‍රණයක් අපගේ අධ්‍යාපන පද්ධතියට නොමැත. ඒ වෙනුවට මේ ළමයින්ට නොහොබිනා හැසිරීම වෙනුවෙන් දඬුවම් කරනු ලැබේ. එවැනි තත්ත්වයන් හඳුනා ගත්තද, ඇගයීම් සහ පසු විපරම් සඳහා ක්‍රමවේදයක් නොමැත. එයින් අදහස් කරන්නේ බොහෝ විට ගැටලුව පිළිබඳ අවබෝධයක් නොමැති දෙමාපියන් එයට තනිවම මුහුණ දිය යුතුබව වන අතර, එනිසා එවැනි සිසුන් අතර දුර්වල අධ්‍යයන කාර්ය සාධනයක් සහ අඩු ආත්ම අභිමානයක් ගොඩනැගේ.
1996 විශේෂ අවශ්‍යතා සහිත තැනැත්තන්ගේ අයිතිවාසිකම් සුරැකීමේ පනතෙහි දක්වන පරිදි; “කිසිදු රැකියාවකට හෝ කාර්යාලයකට බඳවා ගැනීමේදී හෝ කිසියම් අධ්‍යාපන ආයතනයකට ඇතුළත් කිරීමේදී එවැනි විශේෂ අවශ්‍යතාවක් මත කිසිදු විශේෂ අවශ්‍යතාවක් සහිත තැනැත්තෙකු වෙනස් කොට සැලකීම නොකළ යුතුය.” ඒ අනුව පැහැදිලි විශේෂ අවශ්‍යතා සහිත සිසුන් අපේ පාසල්වල විශේෂ අධ්‍යාපන ඒකකවලට ඇතුළත් කරගනු ලබන නමුත් ඔවුන් එහි ගිය පසු සිදුවන්නේ කුමක්ද? විශේෂ අවශ්‍යතා සහිත දරුවන් ඉගෙනුම් ලබන පාසලක විදුහල්පතිනියක වන ශාන්ති පවසන පරිදි, එවැනි සිසුන් ප්‍රධාන ධාරාවට “ඒකාබද්ධ කිරීම” සඳහා විශේෂ අවශ්‍යතා ඇති සිසුන්, විශේෂ අවශ්‍යතා නොමැති සිසුන් සමඟ වැඩි කාලයක් හෝ මුළු කාලයම ගත කරන ආකෘතියක මෙම වැඩසටහන දියාරු කර ඇත. “විශේෂ අවශ්‍යතා ඇති දරුවන් පෝෂණය කරන ඉගෙනුම් පරිසරයක් නිර්මාණය කරනවා වෙනුවට, ඔවුන්ට එතරම් දෙයක් ලබා දීමට කටයුතු නොකරන ප්‍රධාන ධාරාවේ අධ්‍යාපනයට අනුගත වීමට ඔවුන්ව හැඩගස්වා ඇත.”
විශේෂ අධ්‍යාපන අවශ්‍යතා ඇති දරුවන්ට උපකාර කිරීම සඳහා පුහුණු ගුරුවරුන් ඇතුළු සම්පත් ඇතැම් පෞද්ගලික පාසල් සතුව තිබුණද, එවැනි පහසුකම් ශ්‍රී ලංකාවේ අතිමහත් බහුතරයක් දරුවන් හට නොමැත. මධ්‍යම පළාතේ ගම්බද පාසලක විදුහල්පතිනියක් වන නයනා, තම පාසලේ විශේෂ අධ්‍යාපන ඒකකයක් අවම සහයෝගයක් සහ අවම සම්පත් සහිතව කඩිමුඩියේ පිහිටවූ ආකාරය විස්තර කළාය. නයනාගේ පාසලේ, සිසුන් 500 ක් පමණ සිටින අතර, විශේෂ අධ්‍යාපන ඒකකයේ ළමුන් 25 කට වැඩි පිරිසක් ඉගෙන ගනියි. ඔවුන්ගෙන් අඩකට වඩා ඔටිසම් තත්ත්වය පවතින සිසුන් වේ. විවිධ හැකියා මට්ටම් වල සිටින මෙම සිසුන්ට කුඩා පන්ති කාමරයක එක් පුහුණු ගුරුවරයෙකුගෙන් සෑහීමට පත්වීමට සිදුව ඇත්තේ ගම්බද පාසල්වල බොහෝ තනතුරු පුරප්පාඩු වී පැවතීම සාමාන්‍ය යථාර්ථයක් බැවිනි. මෙනිසා දැඩි විශේෂ අවශ්‍යතා සහිත දරුවන්ගේ දෙමාපියන්ට, බොහෝ විට මව්වරුන්ට, තම දරුවන්ගේ අධ්‍යාපනයට උපකාර කිරීම සඳහා පාසැලේම රැඳී සිටීමට සිදුව ඇත.
නයනාගේ පාසල පිහිටි කලාපයේ පිහිටි විශේෂ අධ්‍යාපන ඒකක තුන, දැඩි ලෙස සම්පත් හිඟ, එමෙන්ම සිසුන්ට ස්වාධීනව කටයුතු කිරීමට බල ගැන්වීම සඳහා සම්පත් නොමැති දිවා සුරැකුම් මධ්‍යස්ථාන ලෙස ක්‍රියාත්මක වේ. ඉහත සඳහන් කළ විදුහල්පති ශාන්ති පවසන පරිදි, ඉහළ දස්කම් දක්වන සිසුන් සිටින දුර්ලභ අවස්ථාවන්හිදී හැර “ඒකාබද්ධ කිරීම” ප්‍රායෝගිකව කළ නොහැක්කකි: “බොහෝ විශේෂ අධ්‍යාපන ඒකකවලට අවශ්‍ය පුහුණුව ඇති ගුරුවරුන් නොමැති අතර, ප්‍රධාන ධාරාවේ පන්ති කාමරවල සිටින ගුරුවරුන්ට පවතින්නේ ඊටත් වඩා අඩු විශේෂඥතාවයකි. එහෙත් කිසිවෙකුගේ උපකාරයකින් තොරව, “ඒකාබද්ධ” කරන සිසුන්ගේ අවශ්‍යතාද පන්තියේ අනෙක් සිසුන්ගේ අවශ්‍යතා සමඟ පිරිමසා ගැනීමට ඔවුන්ට සිදුවේ.” මෙහිදී ප්‍රධාන සාධකයක් වන්නේ විශේෂ අවශ්‍යතා අධ්‍යාපනයේ ප්‍රබල වැඩසටහන් නොමැතිකමයි. එහි ප්‍රතිඵලයක් වී ඇත්තේ දෘශ්‍යාබාධිත, ශ්‍රවණාබාධිත සහ ස්නායු සංවර්ධන ගැටළු සහිත දරුවන්ට ඉගැන්වීමට ප්‍රමාණවත් විශේෂඥ දැනුමක් ඇති ගුරුවරුන් අප සතුව නොමැති වීමයි.
ශාරීරික ආබාධ සහිත සිසුන්ගේ තත්වය ඇත්තෙන්ම මීට වඩා යහපත්ය. දැඩි ශාරීරික ආබාධයකින් පෙළෙන විශ්වවිද්‍යාල ශිෂ්‍යයෙකු වන හිරාන්, ප්‍රාථමික පාසලේදී ඔහුගේ මව මුල් අවදියේ මුළු දිනයම පාසලේ ගත කළ ආකාරය සම්බන්ධයෙන් ඔහුගේ අත්දැකීම් සිහිපත් කළේය. ආබාධිතයන්ට ළඟාවීමට අපහසු ස්ථාන වලට ප්‍රවේශ වීමට හිරාන්ට ඔහුගේ ගුරුවරුන්ගෙන් සහ සම වයසේ මිතුරන්ගෙන් ඉමහත් සහයෝගයක් ලැබුණද, බෑවුම්, සෝපාන හෝ ආබාධිතයන්ට ප්‍රවේශ විය හැකි නානකාමර නොමැති නිසා ඔහුට කිසි විටෙකත් ස්වාධීනව ක්‍රියා කළ නොහැකි විය. විශ්වවිද්‍යාල තුළ මෙම අභියෝග දිගටම පවතින අතර, දේශන ශාලාවකට ඇතුළුවීම පවා අභියෝගාත්මකය. හිරාන් වැනි සිසුන්ට ස්වාධීනව ඉගෙනීමට උපකාර කිරීමට අධ්‍යාපන බලධාරීන් අපොහොසත් වී ඇත. විශ්වවිද්‍යාල ප්‍රතිපාදන කොමිෂන් සභාවෙහි ප්‍රමිති සහතිකකරණ යාන්ත්‍රණයන් ආබාධිතභාවය පිළිබඳ ප්‍රතිපත්ති සැකසීමට ආයතනවලට නිර්දේශ කළද, ඒ සඳහා අවශ්‍ය මානව සහ අනෙකුත් සම්පත් ඔවුන් සපයන්නේ නැත.
එහෙත්, 1996, විශේෂ අවශ්‍යතා සහිත පුද්ගලයන්ගේ අයිතිවාසිකම් සුරැකීමේ පනතේ නියම කර ඇති නීතියේ සඳහන් වන්නේ, “ආබාධිත වූ කිසිඳු හෝ තැනැත්තෙකු, එවැනි ආබාධිත පදනමක් මත, මහජනතාවට ප්‍රවේශ විය හැකි හෝ සිටින ඕනෑම ගොඩනැගිල්ලකට හෝ ස්ථානයකට ප්‍රවේශ වීම හෝ භාවිතය සම්බන්ධයෙන් කිසිදු වගකීමකට, සීමාවකට හෝ කොන්දේසියකට යටත් නොවිය යුතුය. කිසියම් ගාස්තුවක් ගෙවීමෙන් හෝ නොමැතිවත් භාවිතා කිරීමට හිමිකම් ඇත.” මෙම විධිවිධාන උල්ලංඝනය කිරීම වෙනුවෙන් පිළියම් අදාළ පනතට ඇතුළත් කර ඇත. එමෙන්ම 2006 ආබාධිත පුද්ගලයන් (ප්‍රවේශ්‍යතා) රෙගුලාසි මඟින් පැහැදිලි ආබාධිත ප්‍රවේශ්‍යතා ප්‍රමිතීන් පනවා ඇති අතර, සියලුම ගොඩනැගිලි/ප්‍රදේශ පනතේ වසර තුනක් ඇතුළත එනම් 2009 වන විට එම ප්‍රමිතීන්ට අනුකූල විය යුතු බව සඳහන් කරයි. එහෙත් වසර දොළහක් ගතවූ පසුවද පාසල් සහ විශ්වවිද්‍යාලවල විශේෂ අවශ්‍යතා ඇති පුද්ගලයන්ට පවතින ප්‍රවේශය අවම මට්ටමක පවතී. අධිකරණ ක්‍රියා පටිපාටි කාලය ගතවන, මිල අධික සහ ඉක්මන් ප්‍රතිඵල ලබා නොදෙන නිසා නීතිමය සහන පතන්නේ ස්වල්ප දෙනෙකි.
නිදහස් අධ්‍යාපනය යනු අවස්ථා සමානාත්මතාවයයි. 1943 කන්නන්ගර වාර්තාවේ දක්වා ඇති පරිදි, “දක්ෂතා සහ හැකියාව කිසිදු සමාජ පන්තියකට හෝ කණ්ඩායමකට සීමා නොවන අතර, ඕනෑම සමාජ පද්ධතියක් විසින් සමාන අධ්‍යාපන අවස්ථා ලබා දීම තුළින් ඒවායෙහි මතුවීම සඳහා ඉඩ ප්‍රස්ථා සලසා දිය යුතුය.” විශේෂ ඉගෙනුම් අධ්‍යාපන අවශ්‍යතා සහ ආබාධිත දරුවන් ඇතුළු සියලු දෙනාගේම නිදහස් අධ්‍යාපනය සුරැකීමට අධ්‍යාපන බලධාරීන් පියවර ගත යුතුය. *නම් වෙනුවට අන්වර්ථ නාම යොදා ඇත.
