එරන්දිකා ද සිල්වා
නිසි වාතාශ්‍රය නොමැති, විදුලි පංකා රහිත, අතුපතු නොගෑ එම කොරිඩෝව දවනසුළු යාපන උෂ්ණත්වය තුළ අපායක් මෙනි. සරසවියේ ශාස්ත්‍ර පීඨය තුළ ඇති නව විභාග ශාලාවට බාහිරින් දිවෙන කොරිඩෝවෙහි ආබාධිත සිසුන් සිය විභාගයට පිළිතුරු ලියනු මට පෙනේ. මෙහි ඇති අවකාශමය බෙදීම වසර හතරක් මුළුල්ලේ මට මානසිකව පීඩා කළේය. විදුලි පංකා වල සැප පහසුව මධ්‍යයේ ශාරීරික ආබාධ නොමැති සිසුන් සිය විභාගයට පෙනී සිටි අතර, දෘෂ්‍යාබාධ සහිත සිසුන්ට ලබාදී තිබුනේ මෙම කොරිඩෝවයි. බ්‍රේල් පහසුකම් නොමැති නිසා විභාග අධීක්ෂකවරුන් විසින් ඔවුන්ගේ ප්‍රශ්න පත්‍ර හඬ නඟා කියවනු ලැබේ. එම ක්‍රියාවලිය මඟින් අනිත් සිසුන්ට බාධාවක් නොවනු පිණිසය ඔවුන්ව මෙසේ කොරිඩෝවට දමා ඇත්තේ. මෙහි යම් අතිමූලික ගැටළුවක් තිබේ. මෙම සිසුන්ට වෙනම පන්ති කාමරයක් ලබාදිය නොහැක්කේ ඇයි? මෙම සිසුන් – මෙන්ම වෙනත් ආබාධ සහිත සිසුන් – සරසවි අවකාශ වලින් බහිෂ්කරණය කොට ඇත්තේ ඇයි?
දෘෂ්‍යාබාධ සහිත සිසුන්ගේ විභාග ප්‍රශ්න පත්‍ර බ්‍රේල් ක්‍රමයට සැකසීම, 2023 වර්ෂයේ ඒ පිළිබඳ ශාස්ත්‍ර පීඨයේ මගේ මිතුරකු ප්‍රශ්න නඟන තෙක්ම සිදු නොවුණි. ඊට නිදහසට කරුණ වූයේ විභාග අරබයා වූ මිලියන ගණනක් රෙගුලාසි අතර මේ සම්බන්ධ රෙගුලාසි දක්වා නොතිබීමයි. ඉහත දැක්වූ පරිදි අධීක්ෂක ප්‍රශ්නය කියවන විට ඊට පිළිතුරු සැපයීම තුළ බොහෝ අභියෝග ඇත. නිදසුනක් ලෙස අවබෝධය පරීක්ෂා කරන ප්‍රශ්න වලට පදනම් වන ඡේදය එක් වරක් කියවූ පසු නැවත මැදින් එහි අන්තර්ගතය පරීක්ෂා කිරීමේ හැකියාවක් මෙම සිසුන්ට නොවේ. එහිදී කළ හැක්කේ අධීක්ෂකගෙන් නැවත සම්පූර්ණ ඡේදයම කියවන සේ ඉල්ලා සිටීමය. මෙය කියන තරම් පහසු නොවේ. අදාළ සිසුවා මෙහිදී ප්‍රශ්නය සිතේ ධාරණය කරගෙන, ඡේදයට සවන් දී, ඡේදයේ අදාළ කොටස නැවත සිතේ ධාරණය කරගෙන, පැහැදිලි නැති තැන් වලදී අධීක්ෂකට නැවත ඉල්ලීම් ඉදිරිපත් කරමින්, මේ සියල්ල මධ්‍යයේ පැනයට පිළිතුරක් නිර්මාණය කරගෙන සැපයිය යුතු වේ. මෙහිදී ගන්නා ආයාසය සාමාන්‍ය සිසුවෙකුගේ මෙන් කිහිප ගුණයකි.
ආබාධිත සිසුන්ට විභාග සඳහා අමතර වෙලාව ලබාදෙන නමුත්, ලකුණු පටිපාටිය සහ ඇගයීම් ක්‍රමය අනෙක් සිසුන් හා පොදු වේ. ආබාධිත සිසුන්ට මුහුණ පෑමට සිදුවන අභියෝග සළකා බැලූ කල මෙහි අසාධාරණය අමුතුවෙන් පෙන්වාදිය යුතු නැත.
යාපන විශ්ව විද්‍යාලයේ ආබාධිත සිසුවකු මුණගැසුණු පළමු වතාව මට තවමත් මතකය. එදින ශාස්ත්‍ර පීඨයේ විදුලි සෝපානය ක්‍රියා විරහිතව තිබුණු දවසකි. දැව පුටුවක හිඳගෙන සිටි එම සිසුවා පන්තිය ආරම්භ වීමට මොහොතකට පෙර මිතුරන් දෙදෙනෙකු විසින් පුටුවත් සමඟ ඔසවාගෙන යනු මම දුටුවෙමි. මේ ගොඩනැඟිල්ලට ප්‍රවිෂ්ඨ වීම සඳහා ආබාධිත සිසුන්ට තිබූ එකම මාර්ගය එම විදුලි සෝපානය විය. බොහෝ රාජ්‍ය විශ්ව විද්‍යාල වල මෙම සිසුන්ට සරිලන ආකාරයේ වැසිකිළි පහසුකම්වත් නොමැත. ශාස්ත්‍ර පීඨ වල අඩු තරමින් මෙම සිසුන් අපට ඇස ගැටේ. එහෙත් STEM විෂයයන් (විද්‍යාව, තාක්ෂණය, ඉංජිනේරු විද්‍යාව, ගණිතය) උගන්වන පීඨ වලට මෙම සිසුන් බඳවා ගැනෙන්නේවත් නැත. මන්ද අඩු ආදායම්ලාභී රටක් වශයෙන් එම සිසුන් සඳහා පහසුකම් සැපයීමට මූල්‍ය ශක්‍යතාව අප රටේ නොමැති බැවිනි. ඇත්තෙන්ම පාසල් අධ්‍යාපනයේ සිටම ආබාධිත සිසුන්ට මෙම විෂය දහරා වලට ඇතුළත් වීම ඉතා දුෂ්කර කොට ඇත.
මෙවැනි සිදුවීම් අපට කුමක් පවසන්නේද? ආබාධිත සිසුන්ට ඇති පහසුකම් අඩු වීමට මූලිකම හේතුව ලෙස දක්වන්නේ අරමුදල් කප්පාදුවයි. නමුත් ඇත්තෙන්ම ප්‍රශ්නය වන්නේ අප ජීවත් වන පද්ධතීන් තුළ ආබාධිත භාවය හඳුනා නොගැනීමයි. එම පද්ධතිමය හා ව්‍යුහාත්මක ප්‍රචණ්ඩත්වය තුළින් ආබාධිත බව ප්‍රතිනිෂ්පාදනය වේ. නිදසුනක් ලෙස, ආගමික හා සංස්කෘතික උළෙලවල් වැනි දේ වලට වසර පුරාම අරමුදල් පවතින නමුත්, ආබාධිත සිසුන්ට භාවිතා කිරීමට සුදුසු නවාතැන් හෝ වැසිකිළි නිර්මාණය කිරීමට අරමුදල් නොමැති බව පැවසේ. මෙමඟින් පැහැදිලි වන්නේ ආබාධිත භාවය ජීව විද්‍යාත්මක සාධකයකට වඩා සමාජමය වශයෙන් ප්‍රතිනිෂ්පාදනය කරන බව නොවේද? විශේෂයෙන්ම ‘හානියක් නොකිරීම’ යන මූලධර්මය ශිෂ්‍ය අයිතියක් ලෙස සරසවිය තුළ ස්ථාපිත කිරීමටත්, ඒ හරහා ඉගෙනුම් හා ඇගයීම් ක්‍රියාවලි වලදී සිදුවන අසාධාරණතා මඟහරවා ගැනීමටත් අවශ්‍ය පියවර අප ගත යුතුය.
ලාංකේය විශ්ව විද්‍යාල පද්ධතිය තුළ ශිෂ්‍යාවක් සහ ගුරුවරියක ලෙස මගේ සීමාසහිත අත්දැකීමට අනුව, බුද්ධිමය ආබාධිත තත්වයන් පිළිබඳ ගුරුවරුන්ට වාර්තා වන්නේ නැත. ශාරීරික ආබාධ සහිත සිසුන් යම් ප්‍රමාණයක් සරසවි ප්‍රවේශය ලැබුවද, ඇත්තෙන්ම බුද්ධිමය ආබාධිත සිසුන් පාසල් මට්ටමින් එපිටට ගමන් කරන්නේ ඉතා කලාතුරකිනි. අපේ අධ්‍යාපන පද්ධතිය නිර්මාණය වී ඇත්තේම මෙවැනි සිසුන් ඉවත් කිරීමටය.
ලංකාවේ ප්‍රධාන පෙළේ විශ්ව විද්‍යාලයක ඉංජිනේරු විද්‍යාව හැදෑරු මගේ මිතුරෙකුට nacrolepsy නමින් හඳුන්වන ස්නායු රෝග තත්වයක් විය. එහි ලක්ෂණයක් වන්නේ නින්ද සහ අවදිය පාලනය කිරීමට මොළයට නොහැකි වීමයි. මෙම රෝගය හඳුනා නොගත් කාලය තුළ ඔහු සිය විභාග බොහොමයක් අසමත් වූ අතර, එනිසාම කිහිප වතාවක් සියදිවි හානි කරගැනීමටද තැත් කළේය. රෝගය හඳුනා ගන්නා විට වසර දෙකක් පමණ ගත වී තිබුණි. මෙම කාලය තුළ ඔහුගේ විභාග හා ඇගයීම් ලකුණු පිළිබඳ විශ්ව විද්‍යාලය නැවත සිතා බලනු ඇත්ද? Nacrolepsy යනු බුද්ධිමය ආබාධිත තත්වයක් නොවුනත්, එවැනි තත්වයන් වටහා ගැනීමෙහි ලා මෙවැනි උදාහරණ භාවිතා කළ හැකිවේ.
වරක් යාපන විශ්ව විද්‍යාලයේ පැවති සැමට විවෘත දේශනයක් අවසානයේ නගර සැලසුම්කරණය පිළිබඳ එම දේශකයාගෙන් මම පැනයක් විමසීමි. එනම් නගර සැලසුම් ශිල්පීන් ආබාධිත පිරිස් සඳහා පහසුකම් සැපයීමට ගනු ලබන ක්‍රියාමාර්ග මොනවාද යන්නයි. එහිදී ඔහු පැවසූයේ එවැනි ඉල්ලීමක් අදාළ කණ්ඩායමෙන්ම ඉදිරිපත් වියයුතු බවය. තවත් පිරිසකගේ හඬ නියෝජනය කිරීමට යාම සාමාන්‍යයෙන් ශාස්ත්‍රාලිකයන් ප්‍රශ්න සහගත සේ සැළකුවද, මෙම අවස්ථාව වෙනස් එකකි. ලංකාව වැනි දිළිඳු රටක නගරයක් හෝ ගොඩනැගිල්ලක් නිර්මාණය කළ පසු ආබාධිත අය සඳහා පසුව පහසුකම් ඇතුළත් කිරීම ඉතා දුෂ්කර ක්‍රියාවකි. එම නිසා නිර්මාණ මට්ටමේදීම අදාළ සියළු පිරිස් වලින් මත විමසා මෙවැනි ප්‍රතිපාදන ඇතුළත් කළයුතු වේ.
අධ්‍යාපනයට නැවත එළඹෙන්නේ නම්, ආබාධිත සිසුන් සඳහා යුක්තිය යන්න අධ්‍යාපන ප්‍රතිසංස්කරණ වල මූලික අංගයක් වියයුතු බව මගේ හැඟීමයි. එයින් තොර අධ්‍යාපනය යනු වරප්‍රසාදිත සහ එසේ නොවන අයවළුන් අතර පරතරය වැඩි කරන්නක් පමණි. ප්‍රශ්නය වන්නේ ආබාධිත සිසුන් නොවේ; ආබාධිත විශ්ව විද්‍යාලයන්ය. ආබාධිත සිසුන්ගේ අවශ්‍යතා වලට විශ්ව විද්‍යාලය අන්ධ සහ බිහිරි වී ඇත
