හසිනි ලේකම්වසම්
ඉහත ප්‍රශ්නයට ඍජු පිළිතුරක් දෙන්නට කලා පීඨ වලට අනුබද්ධ සියල්ලන්ටම එල්ල වන පීඩනය එන්න එන්නටම දරුණු වෙමින් තිබේ. නමුත් ඊට ප්‍රථම එම ප්‍රශ්නය දෙස නැවත හැරී බැලීමක් සිදුකළ යුතුය. මන්දල අපේ පිළිතුරු වල ස්වභාවය තීරණය වන්නේ ඒවාට මූලික වන ප්‍රශ්න මඟින් බැවිනි.
මගේ දැක්මට අනුව මෙම ප්‍රශ්නයේ ආභාස තුනකි: පළමුවැන්න අප ඉගෙන ගන්නා දෙය සහ අපේ රැකියාව අතර ඍජු සම්බන්ධතාවයක් ඉන් උපකල්පනය කිරීමයි. දෙවැන්න රැකියා වෙළඳපොළෙහි ව්‍යුහාත්මක ගතිකත්වයන් බොහෝමයක් එමඟින් අමතක කොට දමා තිබීමය. තෙවැන්න වන්නේ තෘතීයික අධ්‍යාපනයේ ඵලය තනිකරම ආර්ථිකමය කෝණයකින් තක්සේරු කිරීමට එමඟින් උත්සහ දැරීමයි.
ආභාස තුන
මින් පළමුවැන්න ගෙන බලමු. සමාජයේ වැඩ වන හැටි ගැන මූලික හෝ අවබෝධයක් ඇත්තකුට අධ්‍යාපන සුදුසුකම් සහ කෙනෙකු කරන රැකියාව අතර සම්බන්ධයක් පවතින්නේ එහෙමත් අවස්ථාවක බව පැහැදිලි විය යුතුය. විද්‍යා සහ කෘෂිකර්ම උපාධිධාරීන් බොහෝ දෙනා රාජ්‍ය සේවයේ සිය මූලික උපාධියට කිසිදු සම්බන්ධයක් නැති විවිධ රැකියා වල නිරත වෙති. දේශපාලන අනුග්‍රාහක-සේවාදායක සබඳතා මෙන්ම පෞද්ගලික දැන හැඳුනුම්කම් මාර්ගයෙන්ය බොහෝ දෙනා රාජ්‍ය සහ පෞද්ගලික යන දෙඅංශයේම රැකියා ලබාගන්නේ. ඒ අනුව අප ඉගෙන ගන්නා දෙය මඟින් අපේ සේවා නියුක්තියට සුදුසු බව තීරණය කරන බව සිතීම යම්තාක් දුරකට සමාජමය වශයෙන් අන්ධ වූ උපකල්පනයකි.
දෙවැනියට, රැකියා සොයන කලා උපාධිධාරීන් සියලු දෙනා රැකියා විරහිත බව උපකල්පනය කිරීම සාවද්‍යය. ඔවුන්ගේ උපාධිය විසින් ඔවුන් රැකියාවක් කිරීමට නුසුදුසු තත්වයට පත්කොට ඇති බව ගම්‍ය කරගන්නේ මේ මත පදනම්වය. නමුත් මේ බොහෝ දෙනාගේ අභිප්‍රාය වන්නේ ප්‍රශස්ත යැයි ඔවුන් සළකන රජයේ රැකියාවක් ලබාගැනීමයි. රජයේ රැකියාවක ඇති ස්ථායිතාවයල සමාජ ආරක්ෂණ ප්‍රතිලාභ සහ පිළිගැනීම නිසා උපාධිධාරීන් මෙන්ම ඔවුන්ගේ පවුල් වල අයත් නියම රැකියාවක් ලෙස සළකන්නේ රජයේ රැකියාවකි. එහෙත් මෙවැනි රැකියාවක් ලැබෙනතුරු අවුරුදු ගණනාවක් ඔවුහු වෙනත් රැකියා වල යෙදෙන අතර, ඒවා අවිධිමත් අංශයේ වුවද විය හැකිය. මෙයින් පෙන්වන්නට මා උත්සහ ගන්නේ ඔවුන් රැකියා නියුක්තියට ඔය කියන තරම් නුසුදුසු අයවළුන් නොවන බවයි.
තුන, ඉතා පටු ආර්ථිකමය දෘෂ්ඨි කෝණයකින් අධ්‍යාපනය දෙස බැලීම අද වන විට සීඝ්‍රයෙන් පැතිර යන වෙළඳපොළ මානසිකත්වයේ දායාදයකි. ඊට අනුව විචාරාත්මක ආකාරයේ ප්‍රශ්න ඇසීම කරදරයකි. එම නිසා සරසවි අධ්‍යාපනය තුළ එවැනි ආකාරයේ පුහුණුවක් ලබාදීමේ අවස්ථා මොට කර ඇත.
‘විචාරාත්මකභාවය’ යන්න රජ්‍ය සරසවි පද්ධතිය – විශේෂයෙන්ම එහි කලා පීඨයන් – විසින් සිය ජාමෙ බේරා ගැනීම සඳහා එල්ලෙන පිදුරු ගහක් ලෙස වටහා නොගත යුතුය. විචාරාත්මකභාවය යන්නෙන් අදහස් වන්නේ තමා ඉගෙන ගන්නා විෂය පිළිබඳ පෘථුල දැනුමක් සේම, තමා ජීවත් වන රට, සමාජය හා ලෝකය පිළිබඳ අවබෝධයක් සහ, එකී අවබෝධය තුළින් පැන නඟින්නා වූ එම සමාජ ක්‍රමය සැමට වඩා යහපත් ආකාරයෙන් වෙනස් කිරීමට මැදිහත් වීමේ හැකියාව සහිත විඥානයත්ය. මෙම ගුණයෙන් තොර අධ්‍යාපනය හුදු තොරතුරු හුවමාරුවක් පමණි. එවැන්නනක් රොබෝ තාක්ෂණය ඔස්සේ වුවත් ලබාදිය හැක. චින්තනයකින් තොරව සාමාන්‍යකරණය කරන ලද පැකේජයක් වශයෙන් කුසලතා සහ නිපුණතා අවධාරණය කරන වර්තමාන අධ්‍යාපන රටාව මේ මාර්ගයට අවතීර්ණ වෙමින් පවතින බව පැහැදිලිය.
නිපුණතා ආඛ්‍යානය සහ STEM විසඳුම
ආභාස මත පදනම් වූ ප්‍රශ්නයකට ලබාදෙන පිළිතුරුද එම නිසා දෝෂ සහගත වීම පුදුමයක් නොවේ. ඒ අනුව කලා උපාධිධාරීන්ගේ රැකියා වියුක්තියට ‘කුසලතා සංවර්ධනය’ නමැති පිළිතුර ලබා දී ඇත්තේ හරියට කලා පීඨයන් විසින් නියමිත ආකාරයෙන් සිය සිසුන්ගේ කුසලතා සංවර්ධනය කරන්නේ නම් ඔවුන් අවශෝෂණය කරගැනීමට රැකියා වෙළඳපොළ තුළ සහසක් අවස්ථා ඇත්තාක් මෙනි! විශේෂයෙන්ම වසංගත තත්වය හමුවේ දැනටමත් ශ්‍රම බලකායේ ඉන්නා අයවළුන්ටත් රැකියා අහිමි වන අවස්ථාවක මේ තර්කනයේ විකාරරූපී බව අමුතුවෙන් පෙන්වා දියයුතු නැතැයි සිතමි.
මෙම කුසලතා මේනියාව නිසා STEM අධ්‍යාපනය සාපේක්ෂව වඩා උසස් තත්වයේ ලා සැළකීමට පසුගිය ආණ්ඩුත් සුවිශේෂයෙන්ම මේ ආණ්ඩුවත් යොමු වී ඇත. 2020 අයවැයෙන් ඒ අනුව යෝජනා කෙරුණේ STEM අධ්‍යාපනය වැඩි දියුණු කිරීම සඳහා අවශ්‍ය වෘත්තීය පුහුණු පාඨමාලා වැඩි කිරීම, පාසල් අතර මේ සම්බන්ධයෙන් ඇති විෂමතා ඉවත් කොට සමාන පහසුකම් ලබාදීම සහ විශ්ව විද්‍යාල තුළ STEM විෂයන් සඳහා අනුයුක්ත කරගන්නා සිසුන් ප්‍රමාණය ඉහළ දැමීමයි. නමුත් මේ ආකාරයෙන් එකම ස්වරූපයේ කුසලතා සංවර්ධනය කිරීම තුළ දිගු කාලීනව ආර්ථිකය හිරවන බව ඉගෙන ගැනීමට අසල්වැසි ඉන්දියාව කදිම පාඩමකි. හින්දු පුවත්පත 2018 දී වාර්තා කළ අන්දමට තමිල්නාඩුව තුළ පමණක් ඉංජිනේරු විද්‍යාල 3000 කට අධික ප්‍රමාණයක් ඇති අතර, ඒවායින් සුදුසුකම් ලැබ රැකියා විරහිතව සිටි ඉංජිනේරුවරුන්ගේ ප්‍රමාණය 150000 කට අධික විය. මෙබඳු ආකාරයේ විරැකියාවක් පවතින්නේ දියුණු රටවල තොරතුරු තාක්ෂණ අවශ්‍යතා වැඩිපුරම සපුරාලන දැවැන්ත ආර්ථිකයක් තුළ බවද මතක තබාගත යුතුය. එසේ නම් ලංකාව වැනි එවැනි ඉල්ලුමක් නැති කුඩා ආර්ථිකයක මෙවැනි අසමබරතාවයක් ඇති කළහොත් සිදුවන දෙය අමුතුවෙන් කිවයුතු නොවේ.
වැරදි ප්‍රශ්න වලට වැරදි පිළිතුරු සැපයීම
උසස් අධ්‍යාපනය ඇතුළු සමස්ත ලාංකේය අධ්‍යාපනයටම ප්‍රතිසංස්කරණ අවශ්‍ය බව පළමුවෙන් පිළිගත යුතුය. නමුත් ඒවා සිදුකළ යුත්තේ අදාළ ගැටළු පිළිබඳ වැටහීමක් මෙන්ම කැක්කුමක් සහිත අය විසින් බවද පිළිගත යුතු කරුණකි. අධ්‍යාපනය සහ රැකියාව අතර ඍජු සම්බන්ධයක් නොමැති බව මෙම ලිපිය තුළින් දැනටමත් පෙන්වා දී ඇත්තෙමි. එසේ නම් විරැකියාවට උත්තර මූලික වශයෙන්ම ඇත්තේ බඳවා ගැනීමේ ක්‍රියාවලීන් ඇතුළු රැකියා වෙළඳපොළෙහි වැඩ වන ආකාරය ප්‍රතිසංස්කරණය කිරීම තුළ මිස, අධ්‍යාපනය ප්‍රතිසංස්කරණය කිරීම තුළ නොවන බව පැහැදිලි විය යුතුය. මෙයාකාරයේ කැකිල්ලේ තීන්දු වලින් එම යථාර්ථය වෙනස් නොවේ.
මෙම විවාදයන් තුළදී අපේ අවධානයෙන් බැහැර වියහැකි වඩාත් භයානක ප්‍රවණතාවයක් ඇත. එනම් අපේ එදිනෙදා චින්තන ක්‍රියාවලිය එන්න එන්නටම වෙළඳපොළ ග්‍රහණයට නතු වීමයි. අධ්‍යාපනය තුළ සිදුවන මේ වෙනසෙන්ද පැහැදිලි වන්නේ එයයි. වෙළඳපොළට අවශ්‍ය ආකාරයට අධ්‍යාපනය වෙනස් කිරීමට ප්‍රථම, දියුණු වෙමින් පවතින රටක් හැටියට මේ කතා කරන්නේ කාගේ වෙළඳපොළ පිළිබඳවද යන්න ඇසිය යුතු වැදගත් ප්‍රශ්නයකි. වඩ වඩාත් ගෝලීයකරණය වන ලෝකයක් තුළ හුදෙකලාව පවතින්නට අපට කිසිසේත් ඉඩක් නැති වුවත්, ගෝලීය ආර්ථිකයට අවශ්‍ය සහයට ඩැනී ලා පමණක් නිෂ්පාදනය කිරීම අපේ උපරිම අපේක්ෂාව විය යුතුද? ඉහත සඳහන් කළ ඉන්දීය උදාහරණයේ මෙන් තනිකරම විදේශ ඉල්ලුම මත පදනම් වූ ආර්ථිකයක් ගොඩනැඟීම තුළ ඇතිකරන්නේ සම්පූර්ණ පරායත්තතාවයක් නොවේද? එවැනි අවස්ථාවක ගෝලීය ආර්ථික අවපාතයක් ඇති වුවහොත්, යටත් විජිත යුගයේ වූවාක් මෙන් දියුණු රටවලට හෙම්බිරිස්සාව හැදෙන විට අපට නියුමෝනියාව වැළඳෙනු ඇති නේද? අධ්‍යාපන හා ආර්ථික ප්‍රතිසංස්කරණ යෝජනා කිරීමේදී පැලැස්තර විසඳුම් වෙනුවට මේවා ගැන වඩා ගැඹුරින් සිතා බලා විසඳුම් යෝජනා කිරීම නුවණට හුරුය.
වර්තමානයට වඩා ඉතා වෙනස් ආකාරයෙන් කළමණාකරණය කරන්නා වූ ආර්ථිකයක් තුළ ‘සේවා නියුක්තියට නුසුදුසු කලා උපාධිධාරියා’ ඉතා වෙනස් අයුරින් පෙනෙනු ඇත. නමුත් එවැනි වෙනසක් සඳහා, ඍජු ආර්ථික ඵලයක් නොමැති දේටද ගරු කිරීමක් ඇති, වෙළඳපොළ සීමා වලින් බැඳ නොදමන ලද චින්තනයක් අපට අවශ්‍ය වේ. එනිසා නතර වෙමු. මඳක් සිතා බලමු.
