හර්ෂණ රඹුක්වැල්ල
ජනකාන්ත බව යනු පියරේ බොදියු ‘හැබිටස්’ (habitus) ලෙස හැඳින්වූ සංකල්පය වියහැකිය – එනම් මෙලොව අපේ පැවැත්ම සලකුණු කරන, තදින් මුල්බැසගත් චර්යා සහ විධි සමූහයක්.
මීට දශකයකට පමණ පෙර ශ්‍රී ලංකාවේ උසස් අධ්‍යාපන ක්ෂේත්‍රය වෙත මා එළඹෙන විට, උසස් අධ්‍යාපන ගුරු පුහුණු වැඩසටහන් හඳුන්වා දුන්නා පමණි. අද වනවිට ඉතා සාමාන්‍යකරණය වී ඇති මෙම වැඩසටහන් තනිකරම අනවශ්‍ය බව මම අදහස් නොකරමි. ‘උපන් ගුරුවරු’ සිටින්නේ අප අතරින් අල්පයකි; එසේම ආචාර්ය හෝ වෙනයම් පශ්චාත් උපාධියක් තිබූ පමණින් යමකු ගුරුවරයකු නොවේ. එබැවින් මෙම වැඩසටහන් වල යම් අර්ථයක් තිබිය හැකි වුවද, ඒවා මඟින් බොහෝවිට කෙරෙන්නේ උසස් අධ්‍යාපන ඉගෙනුම්-ඉගැන්වීම් ක්‍රියාවලියට සමජාතීකරණය කරවන සුළු, නිලබලවාදී තර්කනයක් හඳුන්වා දීමය. මේ මොහොතේ උසස් අධ්‍යාපනයෙහි දිශානතිය තීරණය කරන, එකිනෙක හා බැඳුනු කතිකාවන් ගණනාවකින් පන්නරය ලබන, ඉතා සටකපට තර්කනයක් ඇති බව මම විශ්වාස කරමි. එම එක් කතිකාවක් නම් උසස් අධ්‍යාපනය වෘත්තීයකරණය (professionalise) කළයුතු බවට වන විශ්වාසයයි. අභාවප්‍රාප්ත මහාචාර්ය ඈශ්ලි හල්පේ වැන්නෙකුට නම් මෙම සංකල්පය ඉතා නුහුරු එකක් වනු ඇත. මහාචාර්ය හල්පේගේ නම මෙතැන සඳහන් කරන්නේ පරමාදර්ශී විශ්ව විද්‍යාල අවකාශයක් ලෙස පේරාදෙණිය පිළිබඳ රොමෑන්තික කියවීමක් කිරීමට නොවේ; විශ්ව විද්‍යාලය සම්බන්ධ වෙනමම ආකාරයක කල්පනයක් පිළිබඳ සවිඥානික වීමටය. මා දන්නා සහ හැදුණු-වැඩුණු විශ්ව විද්‍යාලය තුළ තවදුරටත් නිදහස් මතධාරීන් වෙනුවෙන් යම් ඉඩක් විය. සුපිළිවෙළ නිලබල තන්ත්‍රයක් මඟින් පාලනය කරන, ලකුණු දීමේ පටිපාටි, ශ්‍රේණිගත කිරීම් සහ කාර්යක්ෂමතාව පිළිබඳ උමතුවක් තිබූ අවකාශයක් නොවේ එය. මෙහි සඳහන් කරන ලද ‘නිදහස් මතධාරී’ ගුණය සමහර විට ප්‍රභූමය හා පන්තිවාදී එකක් වියහැකිය. මේ ගැන මම ඉදිරියට කතා කරමි. මෙම සමජාතීකරණය කරවන සුළු පරිසරයට දායක වන තවත් එක් කතිකාවක් වන්නේ වත්මන වනවිට අධිපති තැනක පවතින තත්ත්ව සහතිකකරණ (Quality Assurance) ක්‍රියාවලියයි. මෙම කතිකාවන් දෙකම වෙළඳපොළ තර්කනයට ළඟින් නෑකම් කියන අතර, ඒවා මඟින් එකිනෙක පෝෂණය කරගනු ලබයි. ප්‍රතීතනය (accreditation) හා තත්ත්ව සහතිකකරණය ලබා ගැනීම සඳහා වෘත්තීයකරණය අවශ්‍ය වන අතර, ඒ මඟින් විශ්ව විද්‍යාල ගුරුවරයා යම් ආකාර හීලෑ කිරීමකට ලක්කරයි; එය එම ගුරුවරුන්ගේ විචාරාත්මක කල්පනය අඩපණ කරන, බොල් අනුකූල වීමකට ඔවුන් ඇද දමන ආකාරයේ හීලෑ කිරීමකි. මෙම තත්වයට ප්‍රතිරෝධයක් දැක්විය හැකි මෙවලමක් ලෙසය ‘ජනකාන්ත බව’ පිළිබඳ සංකල්පය මෙතැනදී මම තේරුම් ගැනීමට උත්සහ කරන්නේ.
අධ්‍යාපනය සහ පන්ති කාමරය තුළ ජනකාන්ත බවට තැනක් තිබිය යුතු බව මම කාලාන්තරයක සිටම විශ්වාස කළෙමි. ජනකාන්ත බව ටිකක් භයානක වචනයකි: එතුළ ස්ත්‍රී-පුරුෂ භාවයට අදාළ අරුත් ගැන්වීම් මෙන්ම සමාජ පන්තිය හා කායික පෙනුම පිළිබඳ සාධකද තිබිය හැකිය. ඒ අනුව එය පියරේ බොදියු විසින් ‘හැබිටස්’ (habitus) ලෙස හැඳින්වූ සංකල්පය වියහැකිය – එනම් මෙලොව අපේ පැවැත්ම සලකුණු කරන, තදින් මුල්බැසගත් චර්යා සහ විධි සමූහයක්. බොදියු තර්ක කරන හැටියට මෙම චර්යා අහඹු ඒවා නොවේ. ඒවා අප අහුලා ගන්නේ අපේ සමාජ වටපිටාව, අප ලබන අධ්‍යාපනය සහ අප නිරාවරණය වන සංස්කෘතික සාධක වැනි දේ වලිනි. නමුත් වත්මන් අධ්‍යාපනික න්‍යායන් තුළ මෙම ජනකාන්ත ගුණයෙහි වටිනාකම අවතක්සේරු කොට, ඒ වෙනුවට ගුරුවරයාගේ භූමිකාව ‘පහසුකම් සලසන්නේකුගේ’ (facilitator) තත්වයට ලඝුකොට ඇත. ශිෂ්‍ය-කේන්ද්‍රීය අධ්‍යාපනයට මාරුවීමේ ක්‍රියාවලිය තුළ මෙය තේරුම්ගත යුතුය. දැනුම උත්පාදනය, බෙදාහැරීම සහ ලබාගැනීම යන ක්ෂේත්‍ර වල මෑත කාලීනව සිදුව ඇති පරිවර්තන දෙස බලන විට ගුරුවරයාගේ භූමිකාව මෙසේ වෙනස් වීම තේරුම් ගත හැකිය. තාක්ෂණයේ දියුණුවත් සමඟ සිසුන්ට අද වනවිට දැනුමට සෘජු ප්‍රවේශය පවතින අතර, එහිලා ගුරුවරයාගේ කාර්යභාරය අවම වේ. මේ ලිපියෙන් මා අරමුණු කරන්නේ අධ්‍යාපන න්‍යාය තුළ සිදුව ඇති මේ විපරිවර්තනයේ ගම්‍යයන් හා ජනකාන්ත භාවයේ අපැහැදිලි බලය පිළිබඳ ආවර්ජනයක යෙදීමයි. එය අපැහැදිලි බලයක් ලෙස මා හඳුන්වන්නේ ජනකාන්ත බව තුළ පන්ති වරප්‍රසාදය හා ප්‍රභූ සුවිශේෂී බව පිළිබඳ ආඛ්‍යානද අඩංගු වියහැකි නිසාය. එහෙත් මගේ පාසල් හා විශ්ව විද්‍යාල අධ්‍යාපන අත්දැකීම් තුළ ජනකාන්ත ගුරුවරුන්ගෙන් මා පන්නරය ලැබූ අවස්ථා එමටය; නවමු ක්‍රම වලට සිතීමට සහ ක්‍රියා කිරීමට මා ඉගෙන ගත්තේ එවැනි ගුරුවරුන්ගෙනි.
උසස් අධ්‍යාපන පන්ති කාමරය එන්න එන්නටම සීමාකාරී අවකාශයක් බවට පත්වෙමින් තිබේ. උත්ප්‍රාසය වන්නේ මෙම බොහෝ වෙනස්කම් සිදුවන්නේ විමුක්තියේ නාමයෙන් වීමය. නිදසුන් ලෙස ශිෂ්‍ය කේන්ද්‍රීය භාවය, බහුවිධ බුද්ධීන් (multiple intelligences) හා ලකුණු දීමේ පටිපාටි වැනි ඒවා දැක්විය හැකිය. මේවායෙහි යම් වැදගත්කමක් තිබුණත්, මේවායින් සිදුකරන්නේ නිර්මාණශීලී ලෙස පාඩමෙහි දිශානතිය තීරණය කිරීමට ගුරුවරයාට ඇති නිදහස සීමා කිරීමය. පාඨමාලාවක් හඳුන්වාදෙන අවස්ථාවේම එය ඉගෙනීමෙන් සිසුවා අත්කර ගන්නා කුසලතා (course learning outcomes), ඇගයුම් ක්‍රම, ඉගෙනුම් පැය ගණන ආදී දේ දැක්වීමට මෙම පීඩනය එල්ල වන්නේ ලෝක බැංකුව ආදී ගෝලීය දායකයන්ගෙනි.
මෙම නිර්ණායක බොහොමයක් මිණිය හැකි ප්‍රතිඵල (measurable outcomes) වශයෙන් ඉදිරිපත් කළයුතු වේ. ‘විචාරාත්මක චින්තනය දිරිගැන්වීම’ වැනි මිණිය නොහැකි ඒවා එහිලා ගණන් නොගැනේ. එවැනි ප්‍රතිඵලයක් ඇතුළත් කරන්නේ නම් විචාරාත්මක චින්තනය අත්කරගත් බව පෙන්වීමේ දර්ශක මොනවාද යන්න පෙන්වාදිය යුතු අතර, එම නිසා විචාරාත්මක චින්තනය ඉතා අවමයෙන් අර්ථ ගැන්වීමට සිදුවේ. මානව ශාස්ත්‍ර සහ සමාජීය විද්‍යා විෂයන් වලට මෙය සුවිශේෂයෙන් අභියෝගාත්මක වේ; මන්ද එම විෂයයන් වල කුසලතා වලට වඩා අවධාරණය කරන්නේ තමන් වටා ඇති ලෝකය පිළිබඳව විචාරාත්මකව ආවර්ජනය කිරීම වන නිසාය. මෙම නිර්ණායක හඳුන්වා දීමට ප්‍රථමයෙන් පැවති පාඨමාලා වලට පවා මෙවැනි මිණුම් දඬු ඇතුළත් කිරීමට පීඩනයක් පවතී. තත්ත්ව සහතිකකරණ ක්‍රියාවලිය මඟින් පනවනු ලබන නිර්ණායක වලට අනුගත වීම මඟින් ප්‍රතීතනය ලබාගැනීම මෙහි අරමුණයි. අරමුදල් සහ වෙනත් සම්පත් වල බෙදී යාම තීරණය වන්නේද මෙම කරුණු මත නිසා, මේවාට අනුගත වීම මෙම පාඨමාලා මෙන්ම විශ්ව විද්‍යාල වලටද පැවැත්ම පිළිබඳ කරුණක් බවට පත්ව ඇත. වෙනස් අධ්‍යාපන පද්ධතීන් අතර හුවමාරු කළ හැකි භාණ්ඩයක් බවට මේ තුළින් උසස් අධ්‍යාපනය පත්කරන නිසා, මෙතැන වෙළඳපොළකරණය සම්බන්ධ ප්‍රවණතාවක් ඇති බවද අප තේරුම්ගත යුතුය.
ශිෂ්‍ය කේන්ද්‍රීය බව හා බහුවිධ බුද්ධීන් පිළිබඳව කොතරම් අවධාරණය කළද, මෙම නව චින්තනය පදනම්ව ඇත්තේ සමජාතීයකරණය මත නිසා, මෙම අරමුණු යට යෑම උත්ප්‍රාසජනකය. ශිෂ්‍ය කේන්ද්‍රීය බව හා බහුවිධ බුද්ධීන් සඳහා පන්ති කාමරයක් තුළ නිර්මාණය කෙරෙන අවකාශය, දෙනලද පන්ති කාමරයක් තුළ පවතින සන්දර්භය මත පදනම් වෙයි. ඉගෙනුම්-ඉගැන්වීම් ක්‍රියාවලිය සමස්තයක් ලෙස ගත් විටද එසේය. නිදසුනක් ලෙස භාෂා දෘෂ්ටිවාදය පිළිබඳ පාඨමාලාවක් කුමන න්‍යායාත්මක පදනමක් සහිතව උගන්වන්නේද යන්න පිළිබඳ දමිළ, සිංහල සහ ඉංග්‍රීසි දෙපාර්තමේන්තු අතර අනිවාර්යයෙන්ම වෙනස්කම් පවතිනු ඇත. මේ පිළිබඳ නොසළකා මෙම පාඨමාලාව ප්‍රමිතිගත (standardise) කිරීමෙන් ඇත්තෙන්ම විශාල හානියක් සිදුවිය හැකිය.
පන්ති කාමරය තුළ ජනකාන්ත බවට තැනක් පැවතිය යුතු බව මම විශ්වාස කරන්නේ මෙවැනි පසුබිමකය. ප්‍රාථමික හෝ ද්වීතීයික අධ්‍යාපනයට සාපේක්ෂව අඩුවෙන් ව්‍යුහගත ක්‍රමයක් අනුගමනය කරන උසස් අධ්‍යාපනය තුළ නිර්මාණශීලී වීමේ නිදහස ගුරුවරයාට තිබිය යුතුය. ඉගැන්වීමේ රටාව මෙන්ම අන්තර්ගතයද පවතින පද්ධතිය ප්‍රශ්න කරන ඒවා බවට හැරවීමේ නිදහස ඒ අතර ප්‍රධාන වේ. නිදහස් මතධාරී ගුරුවරයකු යනු උසස් අධ්‍යාපනයට ආභරණයකි; එහෙත් අවාසනාවකට මෙන් වත්මන වනවිට එවැනි ගුරුවරුන් බිහිවීමේ ඉඩ ප්‍රස්ථා අවම කොට තිබේ. මේ අර්ථයෙන් ගත්කළ ජනකාන්ත භාවය යනු විරෝධතාව පෑමේ ක්‍රමයකි. එවැනි ගුරුවරයකු අඳින, පළඳින, කතාබස් කරන අයුරු මෙන්ම උගන්වන දේ සහ එය උගන්වන ආකාරය යන සියල්ල තුළ පන්ති කාමරයට යම් අභියෝගාත්මක සහ තියුණු ස්වරූපයක් හඳුන්වා දේ. මේ වනවිට මුල්බැස ගනිමින් පවතින සමජාතීකරණ ක්‍රියාවලිය යම් මට්ටමකින් හෝ කපා හැරීමකි එමඟින් සිදුවන්නේ.
එහෙත් මා පෙරද සඳහන් කළාක් මෙන්, ජනකාන්ත බව අපැහැදිලි සංකල්පයක්ද වේ. විවිධාකාර සංස්කෘතික සහ සමාජ ප්‍රභූවාදයන් එතුළ ප්‍රතිනිෂ්පාදනය වියහැකිය. නිදසුනක් ලෙස ගුරුවරයා ඉංග්‍රීසි කතා කරන ආකාරය හා විවිධ ප්‍රභූමය වටිනාකම් ප්‍රවර්ධනය කරන ආකාරය තුළ මෙවැනි ප්‍රවණතාවයක් ගැබ්ව තිබිය හැකිය. ජනකාන්ත බව තුළින් සමහර අවස්ථා වල අහංකාරය වර්ධනය වේ. ජනකාන්ත ගුරුවරු වෙනස් මත නොඉවසන, ආඥාදායක සහ කණ්ඩායමක වැඩකළ නොහැකි අය බවට පත් වියහැකිය. මා මෙහි විස්තර කරන ජනකාන්ත බව එවැනි එකක් නොවේ. පන්ති කාමරය තුළ සමාජ සම්මතය පෙරලා දැමිය හැකි, උසස් අධ්‍යාපනය වෙලා ගනිමින් පවතින මනස හිරිවට්ටන සුළු නිලබලතන්ත්‍රවාදයට එරෙහි පවුරක් වන ආකාරයේ ජනකාන්ත බවකි එය. උසස් අධ්‍යාපන ගුරුවරුන්ට ලබාදෙන පුහුණුව තුළින් සැබවින්ම ඔවුන් බලගැන්වීමට නම්, මෙවැනි භාවිතයන් පන්ති කාමරය තුළට ඈඳා ගැනීමේ අවකාශයන් විවෘත කළයුතුය.
