හර්ෂණ රඹුක්වැල්ල (පූර්වයෙන් ශ්‍රී ලංකා විවෘත විශ්ව විද්‍යාලයට අනුයුක්තව සේවය කරන ලදී)
ඩිජිටල් බෙදීම සහ කෘතිම බුද්ධිය
‘ඩිජිටල් බෙදීම’ යන පදය කරළියට පැමිණියේ 1990 ගණන් වල ඇමෙරිකාව තුළ ප්‍රාදේශීය හා පන්ති බෙදුම් රේඛා මත තාක්ෂණයට තිබූ ප්‍රවේශයෙහි වෙනස්කම් හැඳින්වීමටය. පසුව එය ගෝලීය මට්ටමේ එවැනි විෂමතා හැඳින්වීමට යොදාගන්නා ලදී. මෙම අසමානතා අතර උපකරණ වලට ඇති ප්‍රවේශය, අන්තර්ජාලයට ඇති ප්‍රවේශය, අන්තර්ජාල සබඳතා වල වේගය සහ ගුණාත්මක භාවය, සහ තොරතුරු තාක්ෂණ සාක්ෂරතාව යන කරුණු අඩංගු වේ. කොවිඩ්-19 වසංගත සමය තුළ ලංකාවේ මෙම බෙදීමේ තීව්‍රතාවයත්, එමඟින් අධ්‍යාපන පද්ධතිය තුළ පවතින අසමානතා තවත් තියුණු කළ හැටිත් අපි අත්දුටුවෙමු. මාර්ගගත ක්‍රමයට පරිවර්තනය වීම ග්‍රාමීය, නාගරික දරිද්‍ර හා වතුකර වැනි අවාසියට ලක්වූ පසුබිම් වලින් එන සිසුන් හට විශේෂයෙන්ම අපහසු විය. එහෙත් මේ ඛේදවාචකයේ ධනාත්මක පැත්තක් පෙන්වීමට ප්‍රතිපත්ති සම්පාදකයින් සහ දේශපාලනඥයින් උත්සාහ ගන්නා ලදී. නමුත් වඩා හොඳ සංඥා ලබාගැනීම සඳහා ගස් හා කඳු මුදුන් වලට නඟින සිසුන් හා තාක්ෂණයෙන් ව්‍යාකූල වූ ගුරුවරුන්ගෙන් පිරි තත්වයක් තුළ, අධ්‍යාපන පද්ධතියේ වේදනාකාරී අසමානතා පැහැදිලිව පෙනෙන්නට විය. තාක්ෂණය මඟින් සාම්ප්‍රදායික අධ්‍යාපන මාදිලි වෙනස් කරන ආකාරය සහ අධ්‍යාපන භාවිතයන් වඩා ප්‍රජාතාන්ත්‍රීය කරන ආකාරය පිළිබඳ වූ ආඛ්‍යාන, ලංකාවේ මෙම අත්දැකීම මඟින් සංකීර්ණ කරන ලදී. අධ්‍යාපනයට පවතින ප්‍රවේශයේ ඇති අසමානතා නැති කිරීමට තාක්ෂණයට ඇති හැකියාවත්, එම නිසා අධ්‍යාපනය තුළ තාක්ෂණයේ නවෝත්පාදන වැඩි කිරීමටත් කෙරෙන ඉල්ලීම් පිළිබඳ අප ප්‍රවේශමෙන් බැලිය යුත්තේ, එම හැකියාව තීරණය වීමට වෙනත් සමාජ, පන්තිමය සහ ප්‍රාදේශීය අසමානතා මඟින් බලපෑම් කරන බැවිනි.
මෙම ලිපිය තුළ මගේ අරමුණ වන්නේ උත්පාදක කෘතිම බුද්ධිය (generative artificial intelligence) – සමහර අවස්ථා වල chatbots යනුවෙන් හඳුන්වන තාක්ෂණය – ලංකාවේ උසස් අධ්‍යාපනයට කරන බලපෑම පිළිබඳව විභාග කිරීමය. රාජ්‍ය විශ්ව විද්‍යාල කෙරෙහි කරන ආයෝජනය එන්න එන්නටම අඩුවීම, සුදුසුකම් සහිත කාර්ය මණ්ඩලයක් ආකර්ෂණය කරගැනීම සහ රඳවා තබාගැනීම අරබයා පවතින අභියෝග, සහ අභ්‍යන්තර පාලනයෙහි පවතින දුර්වලතා වැනි අපහසුතා රැසක් මධ්‍යයේ, කෘතීම බුද්ධි තාක්ෂණය වැනි මාතෘකාවකට ලැබෙන්නේ සාපේක්ෂව අඩු අවධානයකි. එහෙත් වර්තමානය වනවිට ලංකාවද ඇතුළුව ලොව පුරා අධ්‍යාපන පද්ධති වල මෙය වේගයෙන් පැතිර යන ප්‍රවණතාවක් වී ඇත. කෘතිම බුද්ධිය පදනම් කරගත් තාක්ෂණයේ ඇති එක් ප්‍රතිවිරුද්ධතාවයක් වන්නේ එමඟින් අධ්‍යාපන පද්ධතීන් වල ඇති සමහර භාවිතයන් ප්‍රගතිශීලී ලෙස කඩාකප්පල් කරන බව පෙන්වූවද, ඇත්තෙන්ම සිදුවන්නේ එහි විරුද්ධ පැත්ත වීමයි. කෘතිම බුද්ධි තාක්ෂණයට (දැනට) පවතින ප්‍රවේශය නොමිලේ වීම, අන්තර්ජාල පහසුකම් වල පැතිර යාම, සහ මේවා භාවිතා කිරීමට විශේෂ තාක්ෂණික පුහුණුවක් අවශ්‍ය නොවීම යන කරුණු තුළින් පෙර සඳහන් කළ ඩිජිටල් බෙදීම හා කිරීමේ ක්‍රම නිර්මාණය වී ඇති බව වුවත් තර්ක කළ හැකිය. එහෙත් පහත මා පෙන්වා දෙන්නට උත්සාහ ගන්නේ කෘතිම බුද්ධි තාක්ෂණය තුළින් පවතින අසමානතා වඩාත් තීව්‍ර කිරීමත්, දැනටමත් අවාසි සහගත තත්වයක පසුවන සිසුන් තවදුරටත් ආන්තීකරණය කරන ආකාරයේ අභියෝග ඇති කිරීමත් සිදුවිය හැකි බවයි.
කෘතිම බුද්ධීන් සහ අධ්‍යාපනය තුළ සමතාව
ලංකාවේ උසස් අධ්‍යාපනය තුළ මේ අරබයා විශාල අසමානතා ඇතිවිය හැකි එක් අවස්ථාවකි ඉංග්‍රීසි සාධකය. රටේ බොහොමයක් පෞද්ගලික උසස් අධ්‍යාපන ආයතන වල දැනටමත් සියළු ඉගැන්වීම් කටයුතු ඉංග්‍රීසි මාධ්‍යයෙන් සිදුකෙරෙන්නේ එම භාෂාව හා සබැඳි සමාජ ප්‍රාග්ධනය නිසාත්, ඉංග්‍රීසි හා උපාධිධාරීන්ගේ රැකියා නියුක්තියට සුදුසු බව (employability) අතර සෘජු සම්බන්ධයක් ඇති බවට වැරදි උපකල්පනයක් කෙරී ඇති නිසාත්ය. මෙම සාවද්‍ය ආඛ්‍යානය තවදුරටත් සාමාන්‍යකරණය කරමින්, දැන් රාජ්‍ය විශ්ව විද්‍යාල වලද ඉංග්‍රීසි මාධ්‍යය අනිවාර්ය කිරීම පිළිබඳ සාකච්ඡා ඇතිවෙමින් තිබේ. සාම්ප්‍රදායිකව දේශීය භාෂා වලින් ඉගැන්වීම් කටයුතු කරනු ලැබූ මානව ශාස්ත්‍ර හා සමාජීය විද්‍යා පීඨ වලද මේ වෙනස සිදුවෙමින් පවතී. සියළුම පීඨ වල, සහ විශේෂයෙන්ම මානව ශාස්ත්‍ර හා සමාජීය විද්‍යා පීඨ වල, මෙවැනි වෙනසක් කිරීමට අවශ්‍ය ඉංග්‍රීසි ප්‍රමිතිය සිසුන් මෙන්ම ගුරුවරු අතරද නැති අතර, එහි ප්‍රතිඵලයක් ලෙස ඇතිවිය හැකි තත්වය විස්තර කළ හැක්කේ ‘අර්බුදය’ යන පදයෙන් පමණි. මෙවන් පසුබිමක් තුළ උත්පාදක කෘතිම බුද්ධියෙහි ආකර්ෂණය පැහැදිලිය: එමඟින් පැවරුම් සම්පූර්ණ කිරීමට සිසුන්ටත්, විෂය නිර්දේශ සකස් කිරීමට ගුරුවරුන්ටත් පහසු මඟක් සලසා දෙයි. නමුත් මෙම මෙවලම් භාවිතා කිරීමටද යම් ඉංග්‍රීසි දැනුමක් අවශ්‍යය. ඒවායින් ලබාදෙන ප්‍රතිඵල වල ගුණාත්මක භාවය තීරණය වන්නේ ඒවාට අප ලබාදෙන යෙදවුම් (input) වල ගුණාත්මක භාවය මතය. එහිදීද ඉංග්‍රීසි වඩා හොඳින් හසුරුවන කණ්ඩායමට වැඩි වාසියක් හිමිවේ.
මෙහි ඇති තවත් අභියෝගයක් වන්නේ කෘතිම බුද්ධි තාක්ෂණය පදනම් වන්නේ විශාල භාෂා මාදිලි (Large Language Models – LLMs) මත වීමය. එහි තේරුම නම් යම් භාෂාවකින් සම්පාදනය කොට ඇති දැවැන්ත තොරතුරු ගබඩාවක් මත පදනම්ව කෘතිම බුද්ධි තාක්ෂණය ක්‍රියාත්මක වන බවයි. බැලූ බැල්මට ‘අළුත්’ යැයි හැඟෙන රචනා, ලිපි, පිළිතුරු ආදිය කෘතිම බුද්ධිය විසින් සකස් කරන්නේ, අප ලබාදෙන යෙදවුම තුළ ඇති මූලපද හා වැඩියෙන්ම ගැළපෙන වාක්‍ය ඛණ්ඩ මෙම තොරතුරු ගබඩාවෙන් ජනනය කිරීම ඔස්සේය.
මේ තොරතුරු ගබඩා වල අන්තර්ගතය මතය කෘතිම බුද්ධියට ප්‍රවේශය ඇති තොරතුරු වල ප්‍රමාණය තීරණය වන්නේ. ඒවා ‘නව’ තොරතුරු නොවේ; ලක්ෂ සංඛ්‍යාත තොරතුරු වලින් යම් එක් තොරතුරක් එක් වතාවක් දර්ශනය වීමේ අඩු සම්භාවිතාව ප්‍රකට වීම පමණි. නමුත් එහි ප්‍රතිඵලයක් ලෙස මුල් තොරතුරේ ඇති පක්ෂපාතීත්වයන් ප්‍රතිනිෂ්පාදනය වීම සහ වැඩි වර්ධනය වීම වැළැක්විය නොහැක. අන්තර්ජාලයේ ඇති බොහෝ තොරතුරු ඉංග්‍රීසියෙන් හා බටහිරට පක්ෂ ලෙස ලියවීම තුළ, කෘතිම බුද්ධියෙන් සම්පාදනය කරන ලිපි හා පිළිතුරු වලද එම නැඹුරුව ප්‍රතිනිෂ්පාදනය වනු ඇත. සිංහල හා දමිළ වැනි ලෝකයේ අඩුවෙන් කතා කරන භාෂා භාවිතා කරන්නන්ට මෙහිදී ප්‍රයෝගික අවාසියක්ද ඇතිවේ. උසස් අධ්‍යාපනය තුළ විෂය නිර්දේශ නිර්මාණය සහ පිළිතුරු ලිවීම යන කාර්යයන් වලදී මේ නිසා යම් පැත්තකට නැඹුරුවක් ඇතිවිය හැකිය; එහි ප්‍රතිඵලයක් ලෙස දේශීය සන්දර්භයන් වලට නිශ්චිත කරුණු අධ්‍යාපනයට ඈඳා ගැනීම කලක් යනවිට මඟ හැරී යයි.
ශාස්ත්‍රාලය තුළ දැනටමත් ‘දියුණු ලෝකය’ මත වන මෙම රඳා පැවැත්ම විද්‍යාමාන වන නිසා මෙහි අමුතු වෙනසක් නැති බව වුවත් කෙනෙකුට සිතිය හැකිය. නමුත් බොහෝ ගුරුවරු මෙම කරුණු සිය දේශීය සන්දර්භයට අදාළ වන ලෙස වෙනස් කරති. නිදසුනක් ලෙස ශ්‍රී ලාංකේය සමාජ විද්‍යාඥයකු පියරේ බොදියු ගේ අදහසක් භාවිතා කරන විට, එය ලාංකේය සන්දර්භයට අදාළ කොට කතාකිරීමට වෙහෙසෙයි. නමුත් කෘතිම බුද්ධියෙන් මේ කාර්යය කරන විට, න්‍යාය තේරුම් ගැනීම සඳහා අවශ්‍ය නිදසුන් ආදිය ලබාදෙන්නේ අපට ආගන්තුක සමාජ ක්‍රම වලිනි. විශේෂයෙන්ම වර්තමානයේ සීඝ්‍රයෙන් නවලිබරල්කරණය වන අධ්‍යාපන පද්ධතිය තුළ, ගුරු-සිසු දෙපාර්ශ්වයේම උනන්දුව ඇත්තේ අධ්‍යාපනයෙන් අවසානයේ ලබාදෙන ‘සුදුසුකම’ ලබාදීමට හා ගැනීමට මිස, මනසක් පුබුදුවන්නා වූ එහි ක්‍රියාවලියට නොවේ. එහිදී ගුරුවරයා සේවා සපයන්නෙකි; සිසුවා පාරිභෝගිකයෙකි. මෙවැනි තත්වයක් තුළ ගුරු-සිසු දෙපාර්ශ්වයටම කෘතිම බුද්ධි මෙවලම් ඉතා ආකර්ෂණීය වේ. ඉංග්‍රීසි දැනුම අඩු සිසුන් සිය භාෂා වලින් යෙදවුම නිර්මාණය කොට, එහි ඉංග්‍රීසි පරිවර්තනය අන්තර්ජාලයෙන් ලබාගෙන, ඊට කෘතිම බුද්ධියෙන් ලබාදෙන පිළිතුර නැවත අන්තර්ජාලයෙන්ම සිය භාෂාවට පරිවර්තනය කරගන්නා භාවිතයන් පිළිබඳවද දැන් දැන් අසන්නට ලැබේ. මෙහි ක්‍රියාත්මක වන ඉතා දීර්ඝ ව්‍යුත්පන්න ක්‍රියාවලිය තුළ යමක් ඉගෙන ගැනේදැයි යන්න සැක සහිතය.
කෘතිම බුද්ධිය, වෙළඳපොළ සහ දැනුම සම්බන්ධ අසමානතා
සමාලෝචනයක් වශයෙන් ගෝලීය ප්‍රාග්ධනය, අධ්‍යාපනය වෙළඳ භාණ්ඩයක් බවට හැරවීම සහ ගෝලීය දැනුම් සම්පාදන ක්‍රියාවලිය තුළ අසමානතා ප්‍රතිනිෂ්පාදනය කිරීම යන ඒවා සමඟ කෘතිම බුද්ධියෙහි පවතින නොබිඳිය හැකි සම්බන්ධය පිළිබඳව මෙනෙහි කරනු කැමැත්තෙමි. අධ්‍යාපනය සම්බන්ධයෙන් කුමනාකාර ප්‍රගතිශීලී වෙනස්කම් කෘතිම බුද්ධියට කළහැකි බව පැවසුවද, කෘතිම බුද්ධිය සම්බන්ධ පර්යේෂණ හා නවෝත්පාදන වැඩිපුරම සිදුකරන්නේ ලොව වඩාත්ම බලසම්පන්න තාක්ෂණික සමාගම් වීම අහඹුවක් නොවේ. සුදු කරපටි රැකියා බොහොමයක් තුළ කෙරෙන කාර්යභාරය සිදුකිරීමට මෙම තාක්ෂණයට හැකියාව ඇති බව දැන් පැහැදිලි වෙමින් පවතී. අධ්‍යාපන ක්ෂේත්‍රය තුළ දැනට සිදුවෙමින් පවතින වෙළඳපොළකරණ ක්‍රියාවලිය, කෘතිම බුද්ධි මාදිලි තුළින් වඩාත් තීව්‍ර කරයි. ලක් රජය අධ්‍යාපනය කෙරෙහි කරන ආයෝජනය එන්න එන්නටම අඩුවන පසුබිමක, උසස් අධ්‍යාපන ක්ෂේත්‍රය තවදුරටත් තාක්ෂණික අංශයෙන් විපරිවර්තනය කිරීමට අවශ්‍ය පරිසරයද කෘතිම බුද්ධිය විසින් සකසා දෙනු ඇතැයි සිතිය හැකිය. මීට හොඳම නිදසුනක් වන්නේ මෑතදී පල කරන ලද ජාතික අධ්‍යාපන ප්‍රතිපත්ති රාමුව තුළ ඩිජිටල්කරණයට ලබා දී ඇති වැදගත්කමය. සිදුවිය හැකි තවත් අනතුරක් නම් පවතින ගෝලීය දැනුම් ආර්ථිකය තුළ ශ්‍රී ලංකාවේ අවාසිසහගත තත්වය කෘතිම බුද්ධිය නිසා තවදුරටත් ප්‍රතිනිෂ්පාදනය වියහැකි වීමයි. ඇත්තෙන්ම මේ කෘතිම බුද්ධි තාක්ෂණය සඳහා අවශ්‍ය දත්ත ගබඩා වර්ධනය කිරීම බොහෝවිට තුන්වන ලෝකයේ ලාබ ශ්‍රමය භාවිතයෙන් සිදුවුවත්, එම තාක්ෂණය ස්වයංව පැවතිය හැකි තත්වයට දියුණු වූ විට එම කාර්යයන් සිදුකළ පිරිසගේ රැකියා අහිමි වීමෙන් තුන්වන ලෝකයේ ආර්ථික අර්බුද තවත් තීව්‍ර වීමද සිදුවිය හැකිය. කෘතිම බුද්ධිය ‘පුහුණු කිරීම’ ද අවශ්‍ය වේ. මේ සම්බන්ධ ගැටළුකාරී උදාහරණයක් මෑතදී වාර්තා වූයේ ChatGPT මෘදුකාංගය හඳුන්වා දුන් Open AI ආයතනයෙනි. ඔවුන් විසින් සිය දත්ත ගබඩාවට දත්ත ඇතුලත් කිරීමේදී ‘විෂ සහගත’ (toxic) දත්ත (එනම් වර්ගවාදී, වෛරී ආකාරයේ දත්ත) හඳුනාගැනීම හා ඒවා බැහැර කිරීම සඳහා කෙන්යාවේ අඩු මුදලට එවැනි සේවා සපයන පිරිසක් යොදවා එම සේවය ලබාගෙන තිබේ. එම අත්දැකීම අවසානයේ ගනුදෙනු කළ දත්ත වල ස්වභාවය නිසා එම සේවක පිරිස බෙහෙවින් කම්පනයට පත්ව ඇත. දියුණු ලෝකයේ භෞතික විෂට අමතරව ඔවුන්ගේ මානසික විෂද තුන්වන ලෝකය වෙත බැහැර කරන්නට පටන්ගෙන ඇති බවට හොඳ නිදසුනකි මෙය.
අද වනවිට කෘතිම බුද්ධිය ප්‍රවර්ධනය කෙරෙන්නේ වඩාත් අර්ථාන්විත කටයුතු සඳහා විශ්ව විද්‍යාල ආචාර්යවරුන්ට වේලාව නිදහස් කරදෙන්නා වූ මෙවලමක් වශයෙනි; එනම් ලකුණු ලබාදීමේ ක්‍රම, ලකුණු දීම් මෙන්ම විෂය නිර්දේශ සැකසීම වැනි කටයුතු පවා මෙම තාක්ෂණයෙන් කරගන්නා විට, සිසුන් හා වඩා අර්ථාන්විත අන්තර් සම්බන්ධතා පැවැත්වීමට ගුරුවරුන්ට කාලය නිදහස් වන්නේය යන මතයයි. නමුත් ලංකාව වැනි ඩිජිටල් අවකාශය අඩුවෙන් නියාමනය වන රටක මෙය වෙනත් ලාභ අරමුණු සඳහා යොදාගැනීමේ ප්‍රවණතාවක් පිළිබඳ සිතාගැනීම අසීරු නොවේ. එමඟින් වසංගත සමයට පසු මාර්ගගත ක්‍රමයට වැඩි වැඩියෙන් ලබාදෙන්නට පටන්ගෙන ඇති පාඨමාලා තවදුරටත් වැඩිවනු ඇත. එසේම මෙවැනි තාක්ෂණයන් මඟින් යම් යම් ආඛ්‍යාන පමණක් වැළඳගන්නා තැනට අපේ විඥානය වෙනස් කළහැකි අයුරු පිළිබඳව මෙම ලිපියේ දැනටමත් පෙන්වා දී ඇත. මෙය ලංකාවට මෑත අනාගතයේ අදාළ වියහැකි යථාර්ථයක් බව දැන් අපට නොසිතෙන්නට හැකි වුවත්, IMF අත්දැකීමෙන් අප ඉගෙනගෙන ඇති පාඩමක් මෙතැනටද අදාළය: එනම් ගෝලීය ප්‍රාග්ධනයේ බලය හා පැතිරීමයි.
