හර්ෂණ රඹුක්වැල්ල
‘විචාරාත්මක චින්තනය’ යනු සාමාන්‍ය සහ උසස් අධ්‍යාපනය තුළ බහුලව දක්නට ලැබෙන යෙදුමකි. මෙම වාක්‍ය ඛණ්ඩය අධ්‍යාපන ප්‍රතිපත්ති ප්‍රකාශනවල ද නිතර දක්නට ලැබේ. අධ්‍යාපන ප්‍රතිසංස්කරණ පිළිබඳ සාකච්ඡා කරන බොහෝ දෙනෙක් එය ප්‍රධාන කුසලතාවයක් ලෙස සලකති. අධ්‍යාපනය ප්‍රධාන වශයෙන් ඵලදායී ශ්‍රම බලකායක් බිහිකිරීමේ මෙවලමක් ලෙස දකින පිරිස් ද එය ධනාත්මක ගුණාංගයක් ලෙස දකිති. කෙසේ වෙතත්, ‘විචාරාත්මක චින්තනය’ යන්නෙන් අදහස් කරන්නේ කුමක්ද යන්න පිළිබඳව පවතින්නේ අපැහැදිලි ස්වභාවයකි. බොහෝ දෙනෙකුට එය ගැටළු විසඳීමේ හැකියාව සහ තර්කානුකූල විනිශ්චයන් කිරීමේ හැකියාව වැනි කරුණු අදහස් කරන බව පෙනේ – බ්ලූම්ගේ වර්ගීකරණයේ ‘උසස් මට්ටමේ කුසලතා’ ලෙස හඳුන්වන්නේ මේවා වේ. විචාරාත්මක චින්තනය පිළිබඳ සැලකිය යුතු විද්වත් සාහිත්‍යයක් ඇත. ‘රැකියා ක්ෂේත්‍රයට’ විචාරශීලී චින්තකයින් අවශ්‍ය බවත් එවැනි චින්තකයින් බිහිකිරීමට අපේ විශ්වවිද්‍යාල අපොහොසත් වන බවත් මෙම සාහිත්‍යය අපට කියාපායි.
නමුත් ‘විචාරාත්මක’ වීම යන්නට තවත් බොහෝ අර්ථ ඇත. අපි ‘විචාරාත්මක’ යන විශේෂණ පදයේ සිට ‘විචාරාත්මක බව’ යන නාම පදයට ගියහොත් කරුණු කාරණා අපැහැදිලි වීමට පටන් ගනියි. ශබ්ද කෝෂ නිර්වචනය යෝජනා කරන්නේ විචාරාත්මක බව යනු රසායනික ද්‍රව්‍යයක් වැනි භෞතික ද්‍රව්‍යයක අස්ථායී වීම ආරම්භ වන ලක්ෂ්‍යයයි; තවත් නිර්වචනයකට අනුව එය ඔබ ලෝකයේ නිරීක්ෂණය කරන දේ ප්‍රශ්න කිරීම ප්‍රවර්ධනය කරයි. ‘විචාරාත්මක’ යන වචනයේ මෙම නොපැහැදිලි අර්ථය මා උනන්දු කරවයි. විචාරාත්මක චින්තනය, අවාසනාවකට මෙන්, දිගු, සංකීර්ණ සහ රැඩිකල් බුද්ධිමය ඉතිහාසයක් ඇති වෙනත් බොහෝ සංකල්ප මෙන්, ප්‍රධාන ධාරාවේ අධ්‍යාපන කතිකාවට ඇතුළු වන වීමේදී හීලෑ කර ගෘහස්ථකරණය කර ඇත. ඔවුන්ගේ සියලු ක්‍රියාවන් වලින් ඊට ප්‍රතිවිරුද්ධ අර්ථයක් පෙන්නුම් කරද්දී පවා අධ්‍යාපනඥයින් ‘විචාරාත්මක චින්තනය’ නිදහසේ භාවිතා කිරීම පිළිබඳ මට ඇත්තේ ප්‍රෙහෙලිකාවකි. නිදසුනක් වශයෙන්, මානව හෝ භෞතික යටිතල පහසුකම්වල හෝ ආයෝජනයන්හි සුළු හෝ ප්‍රසාරණයක් නොමැතිව දිනෙන් දින ඉහළ යන ශිෂ්‍ය ප්‍රමාණය පිළිබඳව සාකච්ඡා කරන බොහෝ සංසද වලට මම සහභාගී වී ඇත්තෙමි. සංඛ්‍යාත්මක වැඩිවීම සහ සම්පත් ප්‍රමාණවත් නොවීම අතර පරතරය පියවා ගැනීම සඳහා නව්‍ය ඉගැන්වීම් ක්‍රම, විකල්ප ඇගයුම් උපාය මාර්ග සහ වෙනත් නවෝත්පාදනයන් භාවිතා කරන්නේ කෙසේද යන්න පිළිබඳව බොහෝ අවස්ථාවලදී මෙම සාකච්ඡාවල අවධානය යොමු වේ. කෙසේවෙතත් අපගේ පීඨ මණ්ඩල හෝ සෙනෙට් සභා මෙම ප්‍රශ්නය ඊළඟ මට්ටමට ගෙන යන්නේ කලාතුරකිනි. ශිෂ්‍ය සංඛ්‍යාව ක්‍රමයෙන් වැඩි වන්නේ ඇයි? රාජ්‍යය උසස් අධ්‍යාපනය සඳහා එන්න එන්නටම අඩුවෙන් ආයෝජනය කරන්නේ ඇයි? අධ්‍යාපනය සඳහා ආයතනයක දායකත්වය ශිෂ්‍ය ප්‍රතිදානය අනුව මනිනු ලබන්නේ ඇයි? පැහැදිලිවම අධ්‍යාපනයේ ස්වභාවය සහ අරමුණ පිළිබඳව ඇසිය යුතු අතිමූලික ප්‍රශ්න සමූහයක් ඇත. කෙසේ වෙතත්, මෙම ප්‍රශ්න බොහෝ විට ‘දේශපාලනික’ හෝ ‘දෘෂ්ටිවාදී’ ලෙස සලකුණු වන අතර බොහෝ අධ්‍යාපනඥයින් ඔවුන්ගේ භූමිකාව දෘෂ්ටිවාදී නොවන සහ ප්‍රායෝගික එකක් ලෙස සලකයි.
මගේ තර්කය නම්, විචාරාත්මක චින්තනය දේශපාලන හා දෘෂ්ටිවාදාත්මක අංශවලින් ඉවත් කිරීමක් සිදු වන්නේ අප එය විෂය මාලාවට සහ පන්ති කාමරයට ගෙන ඒමේදීය. ප්‍රධාන ධාරාවේ අධ්‍යාපනය තුළ විචාරාත්මක බව පිළිබඳ සංකල්පය නව ලිබරල් චින්තනය විසින් දැඩි ලෙස උකහා ගනු ලැබ තිබේ. මෙම විචාරාත්මක බවේ අනුවාදය තුළ එක්තරා අයුරක ස්වයං-වාරණයක් ප්‍රගුණ කිරීමට සිසුන් පුහුණු කරනු ලැබේ. එමඟින් සිසුන්ට අනුකූල වීමට සහ ‘ඵලදායි’ වීමට ඇති නොහැකියාව පිළිබඳ වරදකාරී හැඟීමක් ඇති කරයි. උදාහරණයක් ලෙස, ගුරු අධ්‍යාපනයේ විශාල පිළිගැනීමක් ඇති ‘ආවර්ජක චින්තනය’ ගනිමු. මෙම අවබෝධය තුළ ආවර්ජක චින්තකයෙකු වීම යනු ‘වඩා හොඳ ගුරුවරයෙකු’ වන්නේ කෙසේද යන්න පිළිබඳව නිරන්තරයෙන් සිතීමයි. මගේ ඉගැන්වීම් ක්‍රම ප්‍රමාණවත්ද? මම ශිෂ්‍ය කේන්ද්‍රීය ප්‍රවේශයන් භාවිතා කරනවාද? මගේ පාඩම් සැලසුම් කොතරම් හොඳද? එහෙත් අපගේ අධ්‍යාපන ක්‍රම කෙතරම් අසමාන සහ පන්ති වශයෙන් වර්ගීකරණය වී ඇත්දැයි සිතා බැලීමට අපි අපගේ සිසුන්ට හෝ පුහුණු ගුරුවරුන්ට/කථිකාචාර්යවරුන්ට (ශිෂ්‍ය ගුරුවරුන්ට) බලකරන්නේ ඉතා කලාතුරකිනි. අධ්‍යාපනික අන්තර්ගතයන් ලෙස සම්මත වන දේවල ලිංගිකත්වය, පන්තිවාදය සහ ජාතිවාදය පවා අප විවෘතව කථා කිරීම හෝ සිතීම සිදුකරනු ලබන්නේ කලාතුරකිනි. ‘විචාරාත්මක බව’ යන සංකල්පය ‘කුසලතාවක්’ බවට ලඝු කිරීමෙන් විචාරාත්මක චින්තනය ප්‍රවර්ධනය වන බවට මායාවක් නිර්මාණය වේ.
විචාරාත්මක බව පිළිබඳ මෙම වාණිජමය සංකල්පනයට පටහැනිව ‘විචාරාත්මක’ යන්නෙහි වඩා නොපැහැදිලි අර්ථයන්ද ඇත. බටහිර දාර්ශනික චින්තනයේ ‘විචාරාත්මක’ යනු සොක්‍රටීස්ගේ චින්තනයෙන් සොයා ගත හැකි යෙදුමකි. ඔහු ඉන් සාමාන්‍ය ලෙස පෙනෙන දේ රැඩිකල් ආකාරයෙන් ප්‍රශ්න කිරීමක් අදහස් කළේය. මෙම අදහස ඉරැස්මස්, තෝමස් මුවර්, බේකන්, දේකාර්ට්, රසල් වැනි චින්තකයින් ගේ සිට ජෝන් ඩිවි වැනි චරිත දක්වා විහිදේ. මා විසින් ප්‍රකාශ කර ඇති නම් විශාල දාර්ශනික දිශානතියක් ආවරණය කරන නමුත්, මෙහි පොදු ලක්ෂණයක් නම් සම්මතය ප්‍රශ්න කිරීමේ රැඩිකල් ස්වභාවයයි. මෙම සියලු චින්තකයින් සම්මතය ප්‍රතික්ෂේප කළ බව මින් අදහස් නොවේ, නමුත් සම්මතයන් පිළිබඳ ඔවුන්ගේ අවබෝධය සැමවිටම පිළිගැනීමට පෙර ප්‍රශ්න කරන විචාරාත්මක ස්වභාවයකින් යුක්ත විය. මෙම ලිපියේ මාතෘකාවේ ඇති ‘වටිනාකම’ යන සංකල්පයට මෙහිදී මා අවධානය යොමු කරමි. 1997දී රචිත The University in Ruins කෘතියේදී බිල් රීඩින්ග්ස් නව ‘සංස්ථාපිත විශ්වවිද්‍යාලය’ තුළ ‘වටිනාකම’ තීරණය වන්නේ දාර්ශනිකයන්ට වඩා ගණකාධිකාරීවරුන් විසින් බව නිරීක්ෂණය කරයි. මෙම බලගතු ප්‍රකාශය, විචාරාත්මක චින්තනයේ උභතෝකෝටිකය ග්‍රහණය කරයි. ප්‍රධාන ධාරාවේ කතිකාවක් මගින් අනුගත කර ගත් විචාරාත්මක චින්තනයට එහි දාර්ශනික ස්වභාවය අහිමි වී ඇත. අද එහි වටිනාකම පවතින්නේ රැකියා වෙළඳපොලේ තරඟකාරී වාසියක් සපයන කුසලතාවක් ලෙස එහි ඇති හැකියාව තුළ ය. රීඩින්ග්ස්ගේ මෙම කෘතිය සමස්තයක් ලෙස උසස් අධ්‍යාපනයේ මෙම නව ලිබරල් පරිවර්තනය පිළිබඳ එකකි. 1990 දශකයේ ඔහු ගෙනහැර දැක්වූයේ යුරෝපීය-ඇමරිකාවේ වේගවත් වෙමින් පැවති ක්‍රියාවලියකි. කෘතියේ මාතෘකාවෙහි සඳහන් වන (Ruins) ‘ගරාවැටීම’ යනු විචාරාත්මක දාර්ශනික චින්තනයේ අඩවියක් ලෙස සම්භාව්‍ය විශ්වවිද්‍යාලයේ ගරා වැටීමයි. ශ්‍රී ලංකාව තුළ අද අප දකින්නේ සම්භාව්‍ය විශ්වවිද්‍යාලවල මෙම බෙලහීන කිරීමේ තීව්‍ර ස්වරූපයකි. ශ්‍රී ලංකාව ශීඝ්‍රයෙන් උසස් අධ්‍යාපනයේ ‘මායිම් වෙළෙඳපොළක්’ බවට පත්වෙමින් තිබේ. රාජ්‍ය ප්‍රතිපත්තිය මෙහෙයවනු ලබන්නේ ‘රැකියා කළ හැකි උපාධිධාරීන්’ බිහි කිරීම සහ උසස් අධ්‍යාපන ක්ෂේත්‍රය නියාමනය කිරීම පිළිබඳ අතිශය දිළිඳු දැක්මකින් වන අතර එමඟින් උපාධි පිරිනමන ලාභ ලබන ආයතන වැඩි වැඩියෙන් ස්ථාපිත කිරීමේ හැකියාව ලබාදී ඇත. මෙම නව විශ්වවිද්‍යාල සංස්කෘතියේ වටිනාකම පවතින්නේ බිහිවන උපාධිධාරීන් සංඛ්‍යාව සහ ඔවුන්ගේ අනාගත රැකියා නියුක්තිය මත ය. විචාරාත්මක චින්තනය, සමස්තයක් ලෙස මෙම රචනය තුළ මා ගවේෂණය කර ඇති පරිදි, මීට සමාන දරිද්‍ර භාවයකින් වටහාගෙන ඇත. මම මෙම උභතෝකෝටික ප්‍රශ්නයට ‘ප්‍රායෝගික’ විසඳුම් ඉදිරිපත් නොකරන නමුත්, යම් ආකාර සාකච්ඡා සහ විවාද අවුලුවාලීම සඳහා මෙම නිරීක්ෂණ සිදු කරමි.
