එරන්දිකා ද සිල්වා
ශ්‍රී ලංකාවේ ප්‍රධාන ජනගහන කේන්ද්‍රයන් වල සහ ඉන් පිටත අධ්‍යාපනයට ප්‍රවේශ වීමේ විෂමතා පවතින බව සත්‍යයකි. මධ්‍යයේ සහ පරිධියේ අධ්‍යයන ප්‍රමිතීන්ගේ විෂමතා පිළිබඳ අපි සාකච්ඡා කරන නමුත්, මධ්‍යයෙන් පිටත අධ්‍යාපනයට ප්‍රවේශය කෙබඳුදැයි සිතීමට අප අවධානය යොමු කොට ඇතිද? විෂයමාලා සංශෝධන හරහා සිදුවන ප්‍රමිතිකරණය පරිධියේ සිසුන්ගේ අධ්‍යාපන ප්‍රවේශය සහ ප්‍රමිතීන් ඉන්ද්‍රජාලික ලෙස වැඩිදියුණු කිරීමට යන්නේද? පරිධියේ ප්‍රමිතිකරණයට අදාළව ශ්‍රී ලංකාවේ උතුරුකරයේ පවතින ඇතැම් අත්දැකීම් මත මෙම ලිපිය දිගහැරේ.
ප්‍රමිතීන් සැකසීම
ප්‍රශ්නය වන්නේ සෑම ශිෂ්‍යයෙක්ම පාසල් සහ විශ්වවිද්‍යාල අධ්‍යාපනය යන දෙකම සම මට්ටමේ වපසරියකින් ආරම්භ නොකරන පසුබිමක, කඩඉම් ස්ථානගත කරන්නේ කොතනද යන්නයි. නිදසුනක් වශයෙන්, සෑම නගරයකටම තමන්ගේම මධ්‍යයන් සහ පරිධීන් ඇත. යාපනයේ මෙම යථාර්ථය පිළිබඳව මා විනිශ්චය කළ කලාප මට්ටමේ ඉංග්‍රීසි දින තරගයක් තුළින් මතක් කෙරුණි: මනා සම්පත් සහිත/වරප්‍රසාද ලත් ක්‍රිස්තියානි පාසලක්, ඔවුන්ගේ සම්පත් සහ ඔවුන් වටා සිටින වැඩිහිටියන්ගේ බුද්ධිමය ප්‍රාග්ධනයේ දීප්තිමත් නිරූපණයක් ලෙස විශිෂ්ට ඉදිරිපත් කිරීමක් සිදු කළේය. එය 1950 ගණන්වල ඉඩම් අත්පත් කර ගැනීම සහ නැවත බෙදා හැරීම ශ්‍රී ලංකාවේ ඉඩම් හිමියන්ට බලපෑවේ කෙසේද යන්න පිළිබඳ නාට්‍යයක් වූ බැවින් ඔවුන්ගේ පිටපත ද සෙසු පාසල්වලින් කැපී පෙනුණි. අනෙකුත් පාසල් වලින් ඉදිරිපත් කෙරුණේ එදිනෙදා කටයුතු සම්බන්ධයෙන් පාසල් සිසුන් විසින් ලියන ලද තිරපිටපත්ය. විනිශ්චයකරුවෙකු ලෙස මගේ උභතෝකෝටික ප්‍රශ්නය වූයේ අසමානතා ඉතා පැහැදිලිව පෙනෙන විට මෙම රංගනයන් විනිශ්චය කරන්නේ කෙසේද යන්නයි. එවිට අප විනිශ්චය කඩයිම් තබන්නේ කොහිද? කොහොමටත් ‘ප්‍රමිතිය’ වශයෙන් හඳුනා ගන්නේ මධ්‍යයේ ප්‍රමිතිය නොවේද? එවිට ‘ප්‍රමිතිය’ සාධාරණද?
පන්ති කාමරය තුළ ටේලර්වාදය
විශ්වවිද්‍යාල ප්‍රතිපාදන කොමිෂන් සභාව විසින් සම්මත කරන ලද විෂයමාලා සංශෝධන පසුබිම තුළ ගැටලු රාශියකට අන්තයන්හි පිහිටි අධ්‍යාපනය මුහුණ දෙයි. ජාත්‍යන්තර අරමුදල් වලින් දිවෙන මෙම අධ්‍යාපන ප්‍රතිපත්ති සංශෝධන සහ විෂයමාලා පරිවර්තනයන් අධීක්ෂණ, ඇගයීම සහ තත්ත්ව සහතික කිරීමේ යාන්ත්‍රණ හරහා අධ්‍යාපනයට “විද්‍යාත්මක” සහ කළමනාකරණ ප්‍රවේශයක් සපයයි. එය ෆෙඩ්රික් ටේලර්ගේ “විද්‍යාත්මක කළමනාකරණය” අධ්‍යාපන ක්ෂේත්‍රය තුළට ගෙන ඒමකි. විසිවන ශතවර්ෂයේ එක්සත් ජනපදය තුළ ටේලර්ගේ “විද්‍යාත්මක කළමනාකරණය” සේවා ස්ථානයේ ශ්‍රමය ප්‍රමිතිකරණය, යාන්ත්‍රිකකරණය සහ අයිතමකරණය හරහා කාර්යක්ෂමතාව සහ ඵලදායිතාව උපරිම කළේය. ටේලර්ගේ විධික්‍රමය ව්‍යාපාර සහ කර්මාන්ත විසින් වේගයෙන් ඈඳා ගත් අතර, එය ක්‍රමයෙන් අධ්‍යාපනයට සහ ඉන් ඔබ්බට පැතිර ගියේය. රාජ්‍ය විශ්වවිද්‍යාල පද්ධතියට අධීක්ෂණ, ප්‍රමිතිගත පරීක්ෂණ, ආයතනික අධිකාරිය හා පාලනය, සහ අධ්‍යාපනික මෙහෙයුම් ඇගයීම සඳහා “කාර්යක්ෂම විශේෂඥයින්” බඳවා ගැනීමත් සමඟ, උසස් අධ්‍යාපනය ධනේශ්වර ආර්ථිකයේ ඉල්ලීම්වලට සරිලන නිෂ්පාදන මාර්ගයකට ලඝු වී ඇත. අධ්‍යාපනික වැඩසටහන්වල ඵලදායිතාව මැනීම සඳහා ප්‍රමාණාත්මක ප්‍රමිතික හඳුන්වා දී තිබේ. මෙහි අනතුර වන්නේ උපාධිධාරීන්ගේ “රැකියා හැකියාව” තීරණය කිරීම සඳහා මෙම මිනුම් දඬු භාවිතා කිරීමයි. අධ්‍යාපනය, “රැකියා හැකියාව” දක්වා හින්ඳන පටු අලංකාරෝක්ති සහ ප්‍රමිතික හමුවේ ඇතැම් විෂයයන් වඳ වී යාමේ අවදානමක පසුවේ. බදු ගෙවන්නන්ගේ මුදල් යහපත් ලෙස ප්‍රයෝජනයට ගන්නවාද නැද්ද යන්න තීරණය කිරීමේ මිනුම “රැකියා හැකියාව” බවට පත්වී ඇති බැවින් මෙම ප්‍රමිතික ඉතා අහිතකර ය. කලා උපාධිධාරීන් රැකියා විරහිත බව පවසමින් කලා අධ්‍යාපනය අධෛර්යමත් කරන ජාතික වාර්තාවල ද මෙම මිනුම් දඬු භාවිතා වේ.
ආමන්ත්‍රණය කළ යුතු තවත් ප්‍රශ්නයක් නම් මෙම ප්‍රමාණාත්මක ප්‍රමිතික සිසුන්ට කරන්නේ කුමක්ද යන්නයි. කලා හා මානව ශාස්ත්‍ර පීඨ තුළ අධ්‍යාපනය මෙම ප්‍රමිතීන්ට අනුව සම්පූර්ණයෙන්ම වෙනස් කළ නොහැකි නිසා, එකී ප්‍රමිතීන් අත්පත්කරගත නොහැකි තරම් ඉහළින් පවතින ඒවා බව සිසුන්ට පෙනෙන්නට පටන් ගැනේ. පාඨමාලාවකින් ඉල්ලා සිටින පූර්ව සුදුසුකම් මොනවාද යන්න තීරණය කිරීමත්, අවශ්‍ය අවස්ථාවලදී ඒවා සම්පූර්ණ කරගැනීම සඳහා සිසුන්ට යම් කාලයක් වෙන් කිරීමත් මීට වඩා ඵලදායී වනු ඇත.
සාධාරණ සහ අපක්ෂපාතී හේතු මත නීති නැමීම සහ සංශෝධනය කිරීම
විශ්වවිද්‍යාල ආචාර්යවරුන් ශාස්ත්‍රීය ක්ෂේත්‍රයේ දොරටු පාලකයන් වුවද, ඔවුන් සාධාරණ හා අපක්ෂපාතී පදනමක් මත අවශ්‍ය තැන්වල නීති නවමින් සකස් කරති. නිදසුනක් වශයෙන්, යාපනය විශ්වවිද්‍යාලයේ මගේ (සීමිත) ඉගැන්වීමේ අත්දැකීම මා හට පෙන්වා දී ඇත්තේ මගේ සිසුන්ගේ පැමිණීම, වෙලාවට වැඩ කිරීම සහ ලකුණු ලබාදීම් සම්බන්ධයෙන් යම් සහනයක් ලැබිය යුත්තේ මන්දැයි යන්නයි. මගේ පළමු සේවා වාරයේදී, දෙවන වසරේ උපාධි අපේක්ෂක පන්තියකට සම්මත තොරතුරු මූලාශ්‍ර උපුටා දැක්වීම් සහ ශාස්ත්‍රීය විෂමාචාර ක්‍රියා පිළිබඳ කිසිදු දැනුමක් නොතිබුණි. සත්‍ය වශයෙන්ම, අපි මෙම විෂමාචාර ක්‍රියා ප්‍රශ්න කරන අවස්ථා තිබේ. නමුත් අධ්‍යාපනඥයෙකු වශයෙන්, උභතෝකෝටික ප්‍රශ්නය වනුයේ අධ්‍යයන මාර්ගෝපදේශ අනුගමනය නොකිරීම සම්බන්ධයෙන් සිසුන්ට දඬුවම් කරන්නේද, නැතහොත් මෙම අක්‍රමිකතා සඳහා හේතු විමර්ශනය කරන්නේද යන්න තීරණය කිරීමයි. ගැටලුව වන්නේ, ඉතාම නිලධාරිවාදීමය සහ අත්තනෝමතික ක්‍රමයක් තුළ, එවැනි ප්‍රශ්න නම්‍යශීලීව ආමන්ත්‍රණය කළ හැකිද යන්නයි. ඉගැන්වීම්, ඇගයීම්, පර්යේෂණ සහ පරිපාලන කටයුතු මධ්‍යයේ, විවිධ පසුබිම්වලින් පැමිණෙන සිසුන් අතර හිඩැස් / විෂමතා මඟහැරීම වෙනුවෙන් ගුරුවරුන්ට විශේෂ උත්සාහයක් ගත හැකිද?
උසස් අධ්‍යාපන පරිපාලකයින්ට මඟ පෙන්වනු ලබන්නේ, ස්ථාවර ප්‍රමිතීන්, කාර්යය සහ විපාකය මත පදනම් වූ ප්‍රතිඵල සහ, ඒවා මැනීමේ සංවිධානාත්මක ප්‍රයත්නයක් වෙනුවෙන් උසස් අධ්‍යාපනය කළමනාකරණ, “විද්‍යාත්මක” ක්ෂේත්‍රයක් වශයෙන් සැළකීමටය. එහෙත් කණගාටුවට කරුණ නම්, මෙම ආකෘතිගත ඇගයීම් සහ ප්‍රතිඵල මත පදනම් වූ ක්‍රමවේදයන් විසින් සිසුන්ගේ නිර්මාණාත්මක හැකියාවන්, වෙනස්කම් සහ විභවයන් නොසලකා හැරීමයි. බොහෝ අධ්‍යාපනික ප්‍රතිසංස්කරණ සහ විෂයමාලා සංශෝධන/පරිවර්තන හඳුන්වා දෙනු ලබන්නේ උසස් අධ්‍යාපන ආයතනවල නිලධාරිවාදී පසුබෑම අවම කිරීමට සහ අධ්‍යාපනය ප්‍රමිතිගත කිරීමේ අරමුණින් ය. එහෙත් එවැනි ක්‍රියාමාර්ගවලට ශ්‍රී ලංකාව තුළ මුල්බැස ඇති සමාජ-ආර්ථික අසමානතා සහ පද්ධතිමය ගැටලුවලට විසඳුම් ලබාදිය හැකිද? ගුණාත්මක අධ්‍යාපනය සඳහා සිසුන්ගේ ප්‍රවේශයට බලපාන අසමානතා විසඳා නොගන අධ්‍යාපනය ප්‍රමිතිකරණය කිරීම යෝග්‍යද? ගුණාත්මක ප්‍රාථමික හා ද්විතීයික අධ්‍යාපනය සහ අවස්ථා සඳහා සමාන ප්‍රවේශයක් සහතික නොකොට, උසස් අධ්‍යාපනය පමණක් ප්‍රමිතිගත කිරීම යනු “ඉලක්කයට යාම වෙනුවෙන් ඇති දුෂ්කර මාවතක්” ලෙස ඩුබොයිස් විසින් හැඳින්වූ ආකාරයේ තත්වයකි. එහිදී “සුදු මිනිසාගේ ගුප්ත අකුරු” ඉගෙන ගැනීමට අන්තයන්ගේ සිටින්නන් නිරන්තර සටනක යෙදෙනු ඇත. ඩුබොයිස් පැවසූ ආකාරයට: “එය වෙහෙසකර කාර්යයක් විය. හැඟීමක් නොමැති සංඛ්‍යාලේඛකයා විසින් සුළු ප්‍රගතීන් මෙන්ම, විවිධ ස්ථානයන්හි අඩියක් ලිස්සා ගොස් යමෙකු වැටී ඇති තැන් ද සටහන් කළේය. එහෙත් වෙහෙසට පත් කඳු නගින්නන්ට, ක්ෂිතිජය සැමවිටම අඳුරු විය, මීදුම බොහෝ විට සීතල විය, කානාන් (ඔවුන්ගේ ගමනාන්තය සහ පාරාදීසය) සෑම විටම අඳුරු සහ දුරස් විය”.
