සෙල්වරාජ් විශ්විකා
“වතු වල වැඩකිරීමට ස්වදේශිකයන් අකමැති වූ බැවින් ඒ සඳහා ඉන්දීය ශ්‍රමිකයන් ගෙන්වා ගන්නා ලදී.”
සාමාන්‍ය පෙළ විභාගයට මුහුණ දෙන 16 අවුරුදු ශිෂ්‍යාවක ලෙස මේ වචන වල බැරෑරුම්කම මට වැටහුනේ නැත. රටේ ඉතිහාසය පිළිබඳ සාකච්ඡාවේදී අතුරු මාතෘකාවක් ලෙස කෙරුණු මේ කතාව තුළ සමස්ත ප්‍රජාවකගේ අරගලය මකා දමා ඇති බව මට සිතුනේ නැත. ඓතිහාසික දේශපාලන විකාශනය පිළිබඳ පසුබිම තුළ මේ ප්‍රකාශය වටහා ගැනීමද එනිසා මාතින් මඟ හැරුණි. ඉතිහාස පොත් තුළ ප්‍රමුඛත්වය දී තිබුණේ ‘දේශීයයන්’ ගේ අවශ්‍යතා සහ මොන ජාතියෙන් හෝ කෝපි කර්මාන්තය ලංකාවේ ස්ථාපනය කිරීම සඳහා උත්සහ දරමින් සිටි බ්‍රිතාන්‍යයන්ගේ කතාවටය. මේ සඳහා අවශ්‍ය ශ්‍රමය සපයා ගැනීම සඳහා ඔවුන්ගේ කැමැත්තකින් තොරව මෙරටට ‘ගෙන්වූ’ ප්‍රජාව ඒ තත්වයට ඇද වැටුනේ කෙසේද, ඔවුන් ‘ශ්‍රමය’ යන පොදු පදය යටතේ වාස්තවීකරණය වූයේ කෙසේද වැනි පැතිමාන ගැන සිතීමට විභාගය මූලික කරගෙන ඉතිහාසය හැදෑරූ අපට මතක් නොවුණි.
උත්ප්‍රාසයට කරුණ වන්නේ මලෛයහ ප්‍රජාවගේ ඉතිහාසය මකා දමන ගමන්ම අපේ අවධානය ‘ස්වාභාවිකවම’ වතුකරයේ සරුසාර සෞන්දර්යය වෙත යොමු වීමයි. එය ශ්‍රී ලාංකේය අනන්‍යතාවයේ මකාදැමිය නොහැකි කොටසක් බවට පත්ව ඇත. එහි මුහුණ සිනාසෙන වතුකර කාන්තාවකගේය; ඇගේ ශ්‍රමයෙන් නිපදවෙන තේ වලින් ගෝලීයව උත්පාදනය වන ආදායම ලංකාවට ඉතා වටී. ලංකාවට එන සංචාරකයින්ට සිය ‘තේ දළු කැඩීමේ දක්ෂතාවය’ උරගා බැලීමට පවා අවස්ථාවක් තේ වතු නැරඹීමේ සංචාර වලදී ලබාදෙන්නේ ‘ශ්‍රී ලාංකේය අනන්‍යතාවය’ අත්විඳීමේ කොටසක් වශයෙනි. 2024 ජනවාරි 02 පලවූ සිය කුප්පි ලිපියෙන් සුමති සිවමෝහන් මේ ප්‍රජාවේ අවුරුදු 200 කට වැඩි ඉතිහාසයත් ඔවුන්ගේ ආන්තික අත්දැකීමත් සලකුණු කරයි. 2003 පුරවැසි පනත හඳුන්වා දීමේ පටන් ඔවුන් නිල වශයෙන් ලාංකේය පුරවැසියන් වූවද, අනෙකුත් පුරවැසියන්ට ලැබෙන සෑම අවස්ථාවක්ම ඔවුන්ට ලැබෙන්නේ නැත. H. W. කේව් උපුටා දක්වමින් ඥානමුත්තු ‘අධ්‍යාපනය සහ ලංකාව තුළ ඉන්දීය ශ්‍රමිකයා’ නම් වූ සිය කෘතිය තුළ පෙන්වා දෙන්නේ අධ්‍යාපනය සහ ‘සුඛෝපභෝගී’ පහසුකම් සේ සැළකෙන වෙනත් දේවල් මේ ප්‍රජාවගේ තරමට වැඩි ඒවා සේ බැහැර කොට, ඒ වෙනුවට රාත්‍රී මිෂනාරි අධ්‍යාපන ක්‍රමයක් හඳුන්වා දුන් බවයි. මෙවැනි අධ්‍යාපන කිසිවිටෙකත් වතු ශ්‍රමිකත්වයෙන් එහා රැකියාවකට පාර නොකැපුවේ සිතා මතාමය. 1945 කන්නංගර කෙටුම්පත තුළින් නිදහස් අධ්‍යාපනය හඳුන්වා දුන් අවස්ථාවේදීද මේ ප්‍රජාව ආන්තීකරණය විය. රාජ්‍යය විසින්ම ඔවුන්ගේ සංවර්ධනය මෙසේ අඩාල කරන ලදුව අදටත් මෙම ප්‍රජාව අනෙකුත් ප්‍රජාවන්ගේ මට්ටමට පැමිණීමට අරගල කරයි.
මේ වසර මුල මලෛයහ ප්‍රජාව පිළිබඳ හැටන් හි පැවති සමුළුවකට සහභාගී වීමෙන් මා උගත් දේ බොහෝය. ඒ අතර අධ්‍යාපනයේ ප්‍රමිතිය පිළිබඳ මාතෘකාව ප්‍රධාන තැනක් ගනී. සිසුන් පාසල් යාම අත්හැරීම පිළිබඳ වරද ගුරුවරුන් පටවන්නේ දෙමාපියන් මතය. එමෙන්ම උසස් පෙළ සඳහා ගණිත හෝ විද්‍යා වැනි රැකියාවක් සොයා ගැනීම පහසු වන විෂයන් කිරීමේ අවස්ථාව ඔවුන්ට විරල බවද, එබැවින් ඔවුන්ව බොහෝවිට වාණිජ හෝ කලා වැනි විෂය දහරාවන් සඳහා යොමු කරන බවද එම ගුරුවරු කියා සිටියහ. මීට සාධාරණීකරණය වශයෙන් ඔවුන් දක්වා සිටියේ ගණිත හා විද්‍යා අධ්‍යාපනය මිල අධික වීමයි. නමුත් වතුකරය තුළ ඒ අංශ සඳහා පහසුකම් අවම වීමත්, පුහුණු ගුරුවරුන්ගේ හිඟයත් මීට බලපාන බවද පිළිගත යුතුය. දැන් වනවිට නැතුවම බැරි සේ සළකන ටියුෂන් පන්ති පිළිබඳ කතාව පැත්තකින් තැබුවත්, 1AB ශ්‍රේණියේ ගුරු හිඟය මේ තත්වයට තීව්‍ර බලපෑමක් එල්ල කරන බව පැහැදිලිය. පවතින අවම පහසුකම් වලින් ප්‍රයෝජන ගැනීම සඳහා වතුකරය තුළ ඇති මේ විෂයන් උගන්වන පාසල් කිහිපය වටා සිසුහු රොද බැඳ ගනිති. වතුකර සිසුන් විශ්ව විද්‍යාල වලට මේ විෂයන් වලින් බඳවා ගැනීමේ කෝටාව වැඩිකොට තිබුණත්, පහසුකම් පිළිබඳ මේ අර්බුදය නිසා එම කෝටාව පිරවීමට අවශ්‍ය තරම් ශිෂ්‍ය ප්‍රමාණයක් නිර්මාණය නොවේ. විශ්ව විද්‍යාල වරම් ලබාගැනීමේ අරමුණින් කලා විෂය දහරාවෙන් මේ පිරිස වැඩිපුරම තෝරාගන්නා විෂයන් වන භූගෝලය, දේශපාලන විද්‍යාව සහ දමිළ භාෂාව යන ඒවාටද අවධානය යොමුකළ යුතුය. වසර දෙකක් පුරාවට ඉගෙන ගන්නා මේ විෂය නිර්දේශයන් තුළ මේ ප්‍රජාව මුහුණ දෙන භූගෝලීය සීමාකම්, ඔවුන්ගේ ඉඩම් අයිතීන් පිළිබඳ ප්‍රශ්න හෝ ඒවාට විසඳුම්, සහ දිගින් දිගටම සිදුවන ඔවුන්ගේ මානව හිමිකම් උල්ලංඝනය වීම් ගැන කතා නොකෙරේ නම් එය අර්ථවත් දැනුමක් ලෙස සැළකිය හැකිද? විභාගය නම් අභාගය තුළ අධ්‍යාපනය නිර්වචනය කර ඇති ආකාරය අනුව සිය එදිනෙදා යථාර්ථයෙන් සම්පූර්ණයෙන්ම දුරස් වූ දැක්මක් යථාර්ථය ලෙස පිළිගැනීමට මේ සිසුන් පුහුණු කොට ඇත. ලෝකය කෙසේ වැඩකරන්නේද යන්න පිළිබඳව කතා කරන බව පැවසෙන මේ විෂයන් හැදෑරීමෙන් සිසුවාට සිය ජීවිතය පිළිබඳ වැටහීම ගැඹුරු කරගැනීම සඳහා අවස්ථාවක් නොලැබේ. තමා මුහුණ දෙන අයුක්තීන් පිළිබඳ කතා කළහැකි හොඳම ක්‍රම වන මෙවැනි විෂයන් මෙසේ මොට කිරීම තුළින්, තමා බැඳ දමා තිබෙන ව්‍යුහයන් පෙරලා දැමීමේ අරගලය දියත් කිරීමේ හැකියාව ඔවුන් වෙතින් ගිලිහී යයි. පවතින ධූරාවලීන් ප්‍රතිනිෂ්පාදනය කරන අප රටේ පවතින මෙවැනි ආකාර දෘෂ්ටිවාදීමය උගුල් බෙහෙවින් ප්‍රශ්නකාරීය. මේවායෙහි ප්‍රතිඵලයක් ලෙස මේ ප්‍රජාව සමාජයට අනුයුක්ත වන්නේ යටත්වැසියන් මිස පුරවැසියන් ලෙස නොවේ.
අධ්‍යාපනය සංවාදයක් වියයුතුය. ඉගෙන ගැනීම සඳහා මතක තබාගැනීම පමණක් නොව, අපට හමුවන තොරතුරු සමඟ සක්‍රීයව ගනුදෙනු කිරීමද අවශ්‍ය වේ. ඉගෙන ගන්නාගේ අවබෝධය පුළුල් කිරීමකින් තොරව තොරතුරු කටපාඩම් කරවන අධ්‍යාපන පද්ධතියක් පිළිබඳ අපට සෑහීමට පත්විය හැකිද? ඔව් නම්, ගුරුවරයකු සිටීමේ තේරුම කුමක්ද? තමා ඉගෙන ගන්නා දෙය හා සිය පුද්ගල භාවය අතර සිසුවා පරතරයක් අත්විඳියි නම් එය ගුරුවරයාට අදාල ප්‍රශ්නයක් බවට පත් නොවන්නේද? අධ්‍යාපනය තුළින් කටපාඩම් කිරීමට එහා ගිය පරිවර්තනයක් අරමුණු කරන්නේ නම්, වතුකර ප්‍රජාවට ඉන් පරිබාහිර අනන්‍යතාවයක් පිළිබඳ සිතිය හැකිවනු ඇත.
තේ පැළයක හොඳම කොටස සේ සළකනු ලබන්නේ කොළ දෙක සමඟ අංකුරය සහිත මෘදු පෙදෙසයි. අංකුරය පිටින්ම එය ගලවා දැමීම මඟින් එම හොඳම කොටස ඉහළ මිලක් ගෙවිය හැකි කිහිප දෙනෙකුට සීමා වන වස්තුවක් බවට පත්වේ. ප්‍රමිති සහගත අධ්‍යාපනයකට ඇති ප්‍රවේශය සීමා කිරීම මඟින් අප කරන්නේත් එය නොවේද? මලෛයහ ප්‍රජාවගේ වර්ධනය අඩාල කොට දැමීමට අප සම්මාදම් වන්නේ ඔවුන්ගේ හැකියාවට බියෙන්ද, නැතිනම් ඊට අපට ගෙවීමට සිදුවන වන්දිය ගැන බියෙන්ද?
