ශාමලා කුමාර්
පාසල් අධ්යාපනය සම්බන්ධයෙන් යෝජිත විෂය නිර්දේශ වෙනස්කම් සම්බන්ධව මට ඇති මූලිකම ගැටළුවක් වන්නේ ඒවා සම්බන්ධයෙන් මහජන පරීක්ෂාවට බඳුන් කළහැකි කිසිදු ලේඛනයක් නොවීමයි. මහජන ආයතන මහජනතාවට වගවිය යුතුය. එහෙත් 9 වෙනි වසරට හඳුන්වා දීමට නියමිත ‘මනෝමිතික පරීක්ෂණ’ (psychometric tests) පිළිබඳ සාකච්ඡාවේදී මට යැපෙන්නට සිදුව ඇත්තේ Powerpoint ඉදිරිපත් කිරීමක්, ප්රවෘත්ති කොටස් කිහිපයක් සහ අමාත්යාංශ නිලධාරීන් හා පැවැත්වුණු අක්රමවත් සංවාද කිහිපයක් මතය. අමාත්යාංශයට අනුව මෙම පරීක්ෂණ වල අඩංගු වන්නේ සාක්ෂරතාව හා ගණනය පිළිබඳ කුසලතා මැන බැලීමක් සහ වෘත්තීය අභිලාශ මැන බැලීමක් [මැන බැලීමකට වඩා ඒවා ලැයිස්තුගත කිරීමක්] ය (2025 ජූලි 22, Daily Mirror).
මනෝමිතිය
විවිධ මිනුම් දඬු, න්යායන් සහ පර්යේෂණ භාවිතයෙන් අධ්යාපන, රැකියා සහ රෝග නිවාරණ අවශ්යතා සඳහා මනෝමය ලක්ෂණ හා සංසිද්ධි මැනීමේ ක්රමයක් වශයෙන් මනෝමිතිකය නිර්වචනය කළ හැකිය. මනෝමිතික මිනුම්කරුවන් උත්සහ ගන්නේ එකම මානව ගුණාංගය විවිධ කාල, අවකාශ සහ පුද්ගලයන් ඔස්සේ මැනීමට හැකිවන ආකාරයේ විශ්වසනීයත්වයක් සහිත මිනුම් මෙවලම් නිර්මාණය කිරීමටය. මෙම මෙවලම් භාවිතයේදී සහ ඒවායෙහි ප්රතිඵල අර්ථකථනයේදී විශ්වසනීයත්වය ඉතා වැදගත්ය.
මනෝමිතියේ ඉතිහාසය ඉතා දීර්ඝ මෙන්ම අධම එකකි. ෆ්රැන්සිස් ගැල්ටන් විසින් හඳුන්වා දුන් එය 19 වන සියවසේ දී බිහිසුණු ලෙස වර්ගවාදී නැඹුරුවක් ගත් සුජනක විද්යා ව්යාපාරය (eugenics movement) සඳහාද භාවිතා කෙරුණි. වඩා උසස් ජාන එකට සම්මිශ්රණය කිරීමෙන් මානව සංහතියේ බුද්ධිය වැඩිකිරීම කළහැකි බව ගැල්ටන් ගේ අදහස වූ අතර, ඒ ඔස්සේ බිහිවූ සුජනක විද්යා ව්යාපාරය තුළ සුදු ජාතීන්ගේ ජාන අනෙක් අයට සාපේක්ෂව බුද්ධිමය අතින් වඩා ඉදිරියෙන් සිටින බවට මතයක් මුල්බැස ගැනුණි. මේ නිසා වාර්ගික සහ ජාතික සුළුතර කණ්ඩායම් තවදුරටත් කොන් වීමට සහ අවාසියට ලක්කළ හැකි බලපෑමක් විභාග පරීක්ෂණ ප්රතිඵල වලින් ඇතිකළ හැකි බව ශාස්ත්රධරයින් අදටත් පෙන්වා දේ. ඓතිහාසිකව ගත්විට ඇමෙරිකාව තුළ ඉතා වැදගත් තීරණ ගැනීමේදී මනෝමිතික පරීක්ෂණ පදනම් කරගත් නිසා විශේෂයෙන්ම කළු ජාතිකයින්ට අසාධාරණකම් සිදුවී ඇත. ඉන් පෙනී යන්නේ මෙවැනි පරීක්ෂණ වලින් ලැබෙන ප්රතිඵල අර්ථකථනය කිරීමේදී අපේ පූර්ව විනිශ්චයන් ගේ බලපෑමට එම විශ්ලේෂණය හසුවිය හැකි බවයි. එම නිසා අප නිතරම ඒ පිළිබඳ ප්රවේසම්කාරී වියයුතුය.
පක්ෂග්රාහීත්වය නීර්ණය කිරීම
මනෝමිතික තාක්ෂණික ක්රම මඟින් යම් මෙවලමක් නිසා දෙන ලද පුද්ගල කණ්ඩායමකට අසාධාරණයක් වේ ද යන්න තක්සේරු කළ හැකිය. සමහර අවස්ථා වල යම් යම් ප්රශ්න යම් යම් කණ්ඩායම් තේරුම් ගන්නා ආකාරය වෙනස් වියහැකි අතර, ඒ අනුව එකම ප්රශ්නයට ලබාදෙන පිළිතුර මඟින් එකම දේ ගම්ය වනබව තීරණය කළ නොහැකි බව මේ ක්රම මඟින් පෙන්වා දේ. අධ්යාපන සහ මනෝවිද්යාත්මක පරීක්ෂණ සඳහා වූ ඇමෙරිකානු ප්රමිතීන් ට අනුව:
“පරීක්ෂණයට භාජනය කරන කණ්ඩායම තුළ සිටින සියළුම පුද්ගලයින් ගේ ජාතිකත්වය, වාර්ගිකත්වය, ස්ත්රී/පුරුෂ භාවය, වයස, සමාජ-ආර්ථික තත්වය, භාෂාමය සහ සංස්කෘතිකමය පසුබිම යනාදී සියළු සාධක පර්යේෂණයේ වර්ධක අවස්ථාව, එය ක්රියාවට නඟන අවස්ථාව, එහි ඇතුළත් කරන ප්රශ්න, එම ප්රශ්න අර්ථකථනය කරන අවස්ථාව, සහ එහි සොයාගැනීම් භාවිතයට යොදන අවස්ථාව යන සියළු අවධීන් වලදී සැළකිල්ලට ගත යුත්තේ, එමඟින් සාධාරණ තක්සේරුවකට ඇති බාධක අවම කිරීමටය.”
මෙවැනි ආකාරයේ අභ්යාසයක් කිරීමට නම් පර්යේෂණයේ වලංගු භාවය තහවුරු කිරීම පිණිස වූ බොහෝ ක්රියාමාර්ග ගතයුතු වේ. එවැනි ක්රියාමාර්ග සාමාන්යයෙන් මහජනයාට දැකබලා ගතහැකි අයුරින් ගබඩා කෙරේ. එහෙත් යට කී මනෝමිතික පරීක්ෂණය සඳහා අමාත්යාංශය විසින් භාවිතයට ගැනීමට අදහස් කරනු ලබන එවැනි ක්රියාමාර්ග පිළිබඳ කිසිදු තොරතුරක් මට සොයාගත නොහැකි විය.
වෘත්තීය අභිලාශ, සාක්ෂරතාව හා ගණනය පිළිබඳ පරීක්ෂණ, සහ පොදු විෂය නිර්දේශය
වෘත්තීය අභිලාශ: මෙහිලා අමාත්යාංශයේ සැලසුම වන්නේ දරුවන් දක්වා සිටින වෘත්තීය අභිලාශ මත පදනම්ව වෘත්තීය උපදේශක වැඩසටහනක් ක්රියාත්මක කිරීමය. එහිදී එම අභිලාශ වලට අනුව කුමනාකාරයේ විෂයයන් තෝරාගත යුතුද (එනම් ශාස්ත්රීය අංශය හෝ වෘත්තීය අංශය) යන්න පිළිබඳ උපදෙස් ලබාදීමක් සිදුකෙරේ. මෙම තක්සේරුව තුළ පුද්ගලයාගේ අභිලාශ මිස හැකියාවන් තක්සේරුවක් සිදු නොකෙරේ. තමන්ගේ කැමැත්ත ඇති ක්ෂේත්රයක අධ්යාපනය ලැබීමට සිසුන් උනන්දු කරවීම ඉතා හොඳ දෙයකි. එහෙත් වෘත්තීයක් යනු තරමක වෙනස් දෙයක් වේ. ඒ සම්බන්ධ තේරීමක් කිරීමට පාදක වන කරුණු ගණනාවක් තිබේ. 14 හැවිරිදි දරුවකුට මෙවන් බැරෑරුම් තීරණ ගැනීමේ අවස්ථාව ලබාදීම සුදුසුද, හෝ මහජනයාගේ විවිධාකාර වූ අභිලාශ තෘප්ත කළහැකි ආකාරයේ රැකියා වෙළඳපොලක් ලංකාවේ තිබේද ආදී වූ විවාද මේ සාකච්ඡාවට ඉතා අදාළ වුවත් මගේ අද ලිපියේ ප්රස්තුතය නොවන බැවින් මෙතැන සාකච්ඡා නොකරමි. මගේ මූලිකම කනස්සල්ල වන්නේ මේ සම්බන්ධව අමාත්යාංශ නිලධාරීන් හා කළ සාකච්ඡා වලදී අදාළ මෙවලම් කුමක් සඳහා භාවිතා කරන්නේද යන්න පිළිබඳ ඔවුන් තුළ වූ අනවබෝධයයි.
වත්මන් අධ්යාපන පද්ධතිය තුළ මඟ සොයාගැනීමට වෙහෙස වන මවක් වශයෙන්ද මගේ මැසිවිල්ලක් පවතී. මගේ පුතා ලද අධ්යාපනය එයාකාරයෙන් ඔහුට ලැබුනේ ඇයිද යන්න තේරුම් ගැනීමට උත්සහ කිරීමේදී පද්ධතිය අරක්ගෙන ඇති ගැඹුරු නොසැළකිල්ල (neglect) මට වැටහෙන්නට පටන් ගැනුණි. අඛණ්ඩ වෘත්තීය සංවර්ධන (continuous professional development – CPD) වැඩසටහනක හව්හරණ නැති ගුරුවරුන්ට සිදුව ඇත්තේ කොහෙන් හෝ සොයාගන්නා, ප්රමිතිය සහතික නොකරන ලද වාණිජ මූලාශ්ර වල පිහිට පැතීමටය. අධ්යාපන අමාත්යාංශයෙන් ලැබෙන මාර්ගෝපදේශයන් ඔවුන් ක්රියාත්මක කරන්නේ ඒ අයුරිනි. ඉහත සඳහන් කළ මනෝමිතික තක්සේරුව හඳුන්වා දෙන්නේ මෙවැනි පරිසරයකට ය.
යෝජිත වෘත්තීය අභිලාශ මෙවලම හොඳ එකක් යැයි අපි උපකල්පනය කළත්, ගුරුවරු එය කෙසේ භාවිතා කරනු ඇත්ද යන ගැටළුව පැන නඟී. ඔවුන්ගේ පූර්ව විනිශ්චයන් හා පක්ෂපාතීත්වයන් මඟින් එය කොතරම් දුරට බලපෑමට ලක්වනු ඇත්ද? නිසි පුහුණුවක් නොලැබූ, එහෙත් පාසල තුළ සැළකිය යුතු තරමේ බලයක් පතුරුවන ගුරුවරුන් විසින් නොදැනුවත්භාවය නිසා මෙවැනි මෙවලම් නුසුදුසු අයුරින් භාවිත කිරීමේ අවදානමක් පවතී.
සාක්ෂරතාව සහ ගණනය: සාක්ෂරතාව සහ ගණනය අරබයා වූ පරීක්ෂණ කෙසේ භාවිතා කරන්නේද යන්න පිළිබඳ පැහැදිලිභාවයක් නැත. මේ සම්බන්ධයෙන් පැවැත්වූ අවිධිමත් සංවාදයකදී එක් අමාත්යාංශ නිලධාරියකු ඇමෙරිකාවේ ජාතික අධ්යාපන ප්රතිපත්තියෙහි කොටසක් වන ‘එකදු දරුවකු හෝ අත නොහැරීම’ (‘No Child Left Behind’ – NCLB) පිළිබඳ සඳහන් කළේය. එහෙත් එය ඇත්තෙන්ම බුෂ් රජයේ ප්රතිපත්තියකි (එනම් 2000 මුල් ගණන් වල). එමඟින් කළේ මෙවැනි පරීක්ෂණ වලට දරුවන් ලබාගන්නා ලකුණු මත අදාළ පාසලේ කාර්ය සාධනය (performance) තීරණය කිරීමයි. ඒ කාලයේ මනෝ විද්යාඥයින් මෙමඟින් ඇතිවිය හැකි අනිටු ඵල ගැන අනතුරු හඟවන ලදී. දශක දෙකකට පසු ඒ පිළිබඳ සිදුකරන ලද පර්යේෂණ දෙස නැවත හැරී බැලීමේදී පෙනී යන්නේ මෙවැනි පරීක්ෂණ සඳහා ලබාගන්නා ලකුණු සහ අධ්යාපන ජයග්රහණ අතර ඇත්තේ ඉතා දුර්වල සම්බන්ධයක් පමණක් බවය. එමෙන්ම එනිසා ගුරුවරුන්ගේ ධෛර්යය හීන වූ අතර, වඩා පුළුල් ආකාරයේ අධ්යාපනයක් ගැන සිසුන්ට තිබූ උනන්දුවද පහත බැස්සේය. ලංකාවේ පවතින සාමාන්ය හා උසස් පෙළ විභාග තුළින් මේ තත්වයෙහි ප්රතිඵල කවරාකාරද යන්න අපට දැනටමත් හොඳින් පැහැදිලි කොට දී තිබේ. එසේම සාමාන්ය පෙළ තුළින් භාෂා හා ගණිත කුසලතා මැනීම කොහොමටත් සිදුවන නිසා මේ යෝජිත නව කඩඉම අනවශ්ය බව හැඟී යයි.
මෙවැනි පරීක්ෂණ වලට සිසුන් ලබාගන්නා ලකුණු මඟින් පාසලේ කාර්ය සාධනය තක්සේරු කිරීම තුළ, අදාළ විභාගයට මුහුණ දෙන සියළුම සිසුන් සංසන්දනය කළහැකි (comparable) අයවළුන් බවට උපකල්පනයක් පවතී. එහෙත් එම නියැදිය තුළ වර්ධන හෝ ස්නායු ආබාධ සහිත සිසුන් සිටිය හැකි අතර, ඔවුන්ගේ ප්රතිඵල නිසා පාසලේ සමස්ත කාර්ය සාධන මට්ටම පහත යා හැකිය. බොහෝ රටවල් වල මේ සම්බන්ධව විශේෂ මිණුම් ක්රම ඇතුළු විධිවිධාන තිබුණත්, ලංකාවේ ඒ අරබයා ඇති ප්රතිපාදන අල්පය. ඊටත් වඩා ප්රශ්නකාරී තත්වයක් වන්නේ මෙවැනි විශේෂිත විධිවිධාන හඳුන්වා දුන්නොත්, එහි කොන්දේසියක් වශයෙන් අදාළ සිසුන් සායනික වශයෙන් පරීක්ෂාවට භාජනය කොට නිල වශයෙන්ම ‘ආබාධිත’ ලෙස නම් කිරීමට සිදුවීමය. මෙමඟින් ඔවුන්ට එල්ල විය හැකි සමාජ පීඩනය අධිකය. එසේම සාක්ෂරතාව හා ගණනය වැනි කාර්යයන් වටහා ගැනීම අභියෝගාත්මක වන සිසුන්ද ‘ආබාධිත’ ලෙස නම් කිරීම තුළින් පාසලේ සමස්ත කාර්ය සාධන මට්ටම ඉහළින් තබා ගැනීමේ වෑයමක් ද ඇතිවිය හැකිය.
මනෝමිතියෙහි සීමා
ඉහත දැක්වූ කරුණු වලට අමතරව මනෝමිතික වැඩසටහනක් ලංකාවේ හඳුන්වා දෙන්නේ නම් පහත කරුණුද සැළකිල්ලට ගැනීම වැදගත් වේ.
ඉන් පළමුවැන්න නම්, මනෝමිතියට පක්ෂව කරුණු දක්වන්නන් සියළුම ආකාරයේ මනෝමය සංසිද්ධීන් ප්රමාණාත්මකව දැක්විය හැකි බවට විශ්වාස කළත්, එය කිසිම විටෙක පූර්ණ වශයෙන් සාර්ථක නොවන විධික්රමයක් වීමයි. වලංගුතාවය සහතික කිරීම සඳහා කරන පර්යේෂණ (validation research) වලට අනුව ප්රතිඵල පුරෝකථනය කිරීමේදී එක් එක් මෙවලමෙහි හැකියාව වෙනස් වේ. නිදසුනක් ලෙස 2020 දී හැනා සහ රවුන්ඩ්ස් විසින් කරන ලද සමීක්ෂණයකින් සොයා ගත්තේ 50% ක් අවස්ථා වල සිසුන් සිය වෘත්තීය අභිලාශ වල දක්වන වෘත්තීය ම පසුකාලීනව තෝරා ගන්නා බවත්, ඒ අනුව වෘත්තීය අභිලාශ මනිනු ලබන මෙවලම 50% ක් අවස්ථා වල සාර්ථක බවත් ය. ඔවුන්ට අනුව මෙය සැළකිය යුතු තරමේ සාධනීයත්වයක් මෙවලමට ලබාදෙයි. එහෙත් ඒ සමඟම ඔවුන්ට අමතකව ගොස් ඇති කරුණ වන්නේ මෙවලම 50% ක් අවස්ථා වල නිවැරදි පුරෝකථන කිරීමට අසමත්ව ඇති බවය.
ඒත් සමඟම සැළකිය යුතු තවත් කරුණක් වන්නේ බහුලව භාවිතා කරන RAISE දර්ශකයට අනුව, රැකියාව තුළ කාර්ය සාධනය, නොපසුබට වීර්යය සහ රැකියාවෙන් ලබන තෘප්තිය අතර අන්තර් සබඳතා බොහෝවිට අඩු මට්ටමක පවතින බවය (De Vries et al., 2024). එහි අරුත නම් බොහෝ පර්යේෂණ සිදුකොට නිර්මාණය කරන ලද දර්ශකයක් වුවත්, කොතරම් හොඳ ප්රතිඵල සමඟ කොතරම් තදින් එය බැඳී තිබුණත්, එම ප්රතිඵල වල ඇති විවිධත්වය එකී දර්ශක වලට හැමවිටම පැහැදිලි කළ නොහැකි බවයි. මෙම සීමා ගුරුවරු හොඳින් අවබෝධ කරගත යුතුය.
දෙවැන්න, මෙවැනි මෙවලම් වලින් මැන බැලෙන ලක්ෂණ බොහෝ අවස්ථා වල වියදම් හා කාලය යන සාධක අතින් සීමාවට ලක්වේ. එම නිසා තීරණ ගැනීම සඳහා පදනම් කරගත හැකි දත්ත ඉතිරි වන්නේ කිහිපයක් පමණි. මෙවැනි සීමා තුළ දේශපාලන හැඟවුම් ඇත. නිදසුනක් ලෙස, පාසලක කාර්ය සාධනය මැනීම සඳහා ගණන හා සාක්ෂරතා පරීක්ෂණ හෝ වෘත්තීය අභිලාශ පමණක් පදනම් කරගැනීම තුළ අනෙක් සාධක වලට අඩු වැදගත්කමක් ලබා දීමක් නිතැතින්ම සිදුවේ.
තුන්වැන්න, මෙවැනි ඇගයීම් වලදී විශ්ලේෂණ ඒකකය වශයෙන් භාවිතා වන්නේ පුද්ගලයා ය. ලැබෙන ප්රතිඵලය ඓතිහාසික හා සමාජමය සාධක මඟින් බලපෑමට ලක්වන ආකාරය එවැනි විශ්ලේෂණයකදී පැහැදිලි නොවිය හැකිය. මෙවැනි සීමාකම් නිසා සමහර කණ්ඩායම් පද්ධතිමය වශයෙන් කොන් වීමට ලක්විය හැකිය.
අවසාන වශයෙන්, මෙම මෙවලම් වලින් ලැබෙන ප්රතිඵල සිසුන්ගේ පසුබිම සහ ඔවුන් මුහුණ දෙන බාධක වැනි සමාජමය කරුණු සමඟ බද්ධ කොට විශ්ලේෂණය කළහැකි වුවත්, ඒවාට ලැබෙන්නේ සාපේක්ෂව අඩු වැදගත්කමකි. ඒ වෙනුවට බොහෝවිට සිදුවන්නේ සංඛ්යාත්මක දත්ත වලට වැඩි අවධානයක් යොමු වීමය. ඒවා ඉතා වාස්තවික හා නිශ්චිත දත්ත සේ පිළිගැනෙන නිසා එසේ සිදුවන්නේ ය (Gitomer & Iwatani, 2022). එමඟින් සිසුන්ගේ කාරකත්වය නැතිකොට දැමීමත්, සිසුන්ට උදව් කිරීම සඳහා වෙනත් මූලාශ්ර වල පිහිට පැතීමට ගුරුවරුන්ට ඇති ආත්ම විශ්වාසය පළුදු කිරීමත්, ඒ ඔස්සේ සිසුන් සහ ගුරුවරුන් යන දෙපාර්ශ්වයම බල රහිත තත්වයකට ඇද දැමීමත් සිදුවේ.
සිසුන්ට අවශ්ය වෘත්තීය මඟ පෙන්වීම ලබාදීමට අමාත්යාංශය ගෙන ඇති තීරණය කාලීන එකකි. ඉංජිනේරු හෝ වෛද්ය වෘත්තීන් වලින් එහා ඇති තවත් වෘත්තීමය විකල්ප පිළිබඳ අවධානය යොමු කිරීමද ප්රගතිශීලී ය. එසේම සිසුන්ගේ අරමුණු ඉටු කරගැනීමෙහි ලා අභියෝග වලට මුහුණ දෙන පාසල් වලට අත්වැලක් දීම සඳහා ඒවා හඳුනා ගැනීමද වටිනා ක්රියාවක් වේ. නමුත් අභියෝගය වන්නේ සිසුන්, ගුරුවරුන් සහ වඩා පුළුල් පාසල් පද්ධතියට අවම සෘණාත්මක බලපෑමක් ඇතිවන පරිද්දෙන් මෙම අරමුණු ඉටුකර ගැනීමය.
දැනටමත් පාසල් වල පවතින අනුකූලතාවයට ඇති අධික බලපෑම් නිසා ගුරුවරු සිටින්නේ හෙම්බත්ව ය. එවැනි තත්වයක් තුළ ඔවුන්ගේ චිත්ත ධෛර්යය වැඩි කිරීම සඳහා සහ ඔවුන්ට අත්වැලක් වීම සඳහා CPD වැඩසටහන් නැවත හඳුන්වා දීම, පාසල් තුළ මඟ පෙන්වීමේ භූමිකා වෘත්තීයකරණය කිරීම, මෙන්ම සිසුන්ට සත්ය වශයෙන්ම වඩාත් හොඳ පරිසරයක් තනාදීමට අවශ්ය සැලසුම්කරණය සඳහා පූර්ව කොන්දේසි වන සම්පත් සහ නම්යශීලීත්වය තහවුරු කිරීම වැනි ක්රියාමාර්ග ගතයුතු වේ. ලැඩ් (2017) දක්වන පරිදි ඇමෙරිකාවේ NCLB ප්රතිපත්තිය මඟින් වැදගත් ක්රමවේද දෙකක් හඳුන්වා දුනි: ගුරු සුදුසුකම් පිළිබඳ ප්රමිතීන් ඉහළ නැංවීම සහ පාසල් මට්ටමේ තොරතුරු මහජනතාවට විවෘත කිරීම ඒ දෙකයි. මෙම ක්රියාවලි දෙක තුළින්, NCLB ප්රතිපත්ති පැකේජයේ අනෙකුත් හානිකර කොටස් අනුකරණය කිරීමෙන් තොරව ගුරු පුහුණුවේ ප්රමිතිය නැංවීම හා විනිවිද භාවය සහතික කිරීම හරහා ශ්රී ලංකාවේ අධ්යාපන පද්ධතිය ශක්තිමත් කිරීමට මඟ පාදනු ඇත.
