හසිනි ලේකම්වසම්
ලංකාවේ කෘෂිකර්මාන්තය පිළිබඳව මේ දිනවල සිදුකෙරෙන මගේ ක්ෂේත්‍ර අධ්‍යයනය කෘෂිකර්මාන්තයට සෘජුව සම්බන්ධ නොවූ, එහෙත් ඒ කෙරෙහි බලපෑම් කරන බොහෝ කරුණු පිළිබඳව මා අවදි කොට ඇත. එදිනෙදා ගෘහස්ථ ජීවිතයේ සිදුවන දේ කෘෂිකාර්මික තීරණ වලට කෙසේ බලපෑම් කරන්නේද යන්න මම ඉගෙන ගනිමින් සිටිමි: වගා ණය හැමවිටම වගාව සඳහා පමණක්ම නොයෙදවෙන වග; පෞද්ගලික හා සමාජමය බැඳීම් කෘෂිකාර්මික ක්‍රියාකාරකම් වලට කෙසේ බලපෑම් කරන්නේද (නිදසුනක් ලෙස ශ්‍රමය බෙදා ගැනීමේ කටයුතු වලදී කවුරුන් කාත් සමඟ එවැනි ගනුදෙනු වලට පෙළඹෙන්නේද හෝ එසේ නොවන්නේද යනවග); දරුවන්ගේ පෝෂණය, අධ්‍යාපනය, අනාගතය පිළිබඳ තීරණ එම කන්නයේදී කුමක් වගා කරන්නේද වැනි තීරණ හා බැඳී පවතින ආකාරය යනු එවැනි කරුණු කිහිපයකි. ලංකාවේ අධ්‍යාපන පද්ධතිය එහි පරිධීන් වලදී දිගහැරෙන ආකාරය පිළිබඳ මගේ අවධානය යොමු වූයේද මේ සන්දර්භය තුළය. මේ යථාර්ථයන් සැළකිල්ලට ගෙන, අධ්‍යාපන ප්‍රතිසංස්කරණ වලදී වඩා අන්තර්ග්‍රහණීය, අදාළ සියළු පාර්ශ්ව වල අදහස් විමසන, සන්දර්භයට සංවේදී ප්‍රතිචාර දැක්වීමේ වැදගත්කම පිළිබඳව අවධාරණය කිරීමය අද ලිපියේ අරමුණ වන්නේ.
මගේ ක්ෂේත්‍ර අධ්‍යයනය මූලිකවම සිදුකෙරෙන්නේ පොළොන්නරුවේ වැලිකන්ද සහ මොණරාගල සියඹලාණ්ඩුව යන තැන්වලය. මීට අමතරව මුල් අදියරේදී මුලතිව් දිස්ත්‍රික්කයේ වැලිඔයට ද කීප විටක් ගියෙමි. මින් වැලිකන්ද සහ වැලිඔය යනු LTTE ය රට ඇතුළට පැමිණීම වැළක්වීම සඳහා මහවැලි අධිකාරිය විසින් ‘මානව පලිහක්’ වශයෙන් නිර්මාණය කරන ලද ජනාවාස වේ. නැගෙනහිරින් අම්පාරට යාබදව පිහිටි නිසා සියඹලාණ්ඩුව ද නියම වශයෙන් ගත්විට මායිම් ප්‍රදේශයක් වුවත්, යුද්ධයේ ප්‍රචණ්ඩත්වයට එය නිරාවරණය වූ ප්‍රමාණය සාපේක්ෂව අඩු බව පැවසිය හැකිය. එසේම මහවැලි ප්‍රදේශ මෙන් නොව, සියඹලාණ්ඩුවේ ජනාවාසකරණය ඉතා කලින්, සංවර්ධන ව්‍යාපෘති මුවාවෙන් කරන ලද සිංහල ජනපදකරණයෙහි කොටසක් ලෙස සැළකිය හැකිය. කෙසේ වුවත් මේ ප්‍රදේශ තුනටම පොදු සාධකය වන්නේ අධ්‍යාපනය තුළ හා ඉන් පිටතත් පවතින සම්පත් හිඟකමයි.
ගුරු පත්වීම් සොයන්නන්ට මේ දුෂ්කර ප්‍රදේශ පළමු තේරීම වන්නේ නැත. එහි ප්‍රතිඵලයක් ලෙස ඒවායෙහි නිරන්තර ගුරු හිඟයක් පවතී. ජල හිඟය, දිරාපත් වූ නිල නිවාස වැනි දුර්වල යටිතල පහසුකම් මෙන්ම අලින්, සර්පයින් වැනි සතුන් නිසා එල්ල වන ආරක්ෂාව පිළිබඳ තර්ජන තුළින්ද අයදුම්කරුවන් තවදුරටත් අධෛර්යමත් කෙරේ. මා කතා කළ එක් විශ්‍රාමික විදුහල්පතිනියකට අනුව, ඇය සේවය කළ පාසල ජාතික පාසලක් වුවත් එහි ඇති සම්පත් හිඟය නිසා එහි සේවයට පැමිණීමට සුදුසුකම් ලත් ගුරුවරු අකමැති වූ බැවින් බොහෝ අවස්ථා වල සාමාන්‍ය පෙළ සමත් පිරිසකගේ සේවය යොදාගැනීමට සිදුව තිබිණි. අනිවාර්ය දුෂ්කර සේවය යටතේ එහි එන්නන්ද එම සේවා කාලය සම්පූර්ණ වූ වහාම ස්ථාන මාරු ලබාගැනීමට උනන්දු වෙති.
පාසල් වල සම්පත් හිඟය නිසා ගෘහස්ථ අර්බුද ද සිසුන්ට වඩා තීව්‍ර වී දැනෙන්නේ, එවැනි අර්බුද වල ප්‍රතිවිපාක වලට ඵලදායී ලෙස ප්‍රතිචාර දැක්වීමට අවශ්‍ය පුහුණුව පාසල් කාර්ය මණ්ඩලයට නොමැති බැවිනි. නිදසුනක් ලෙස, මේ බොහෝ ප්‍රදේශ වල කුටුම්බ බිඳ වැටීම් පැතිරී ඇති ප්‍රශ්නයක් බව මා සමඟ කතාකළ බොහෝ දෙනෙක් කීය. එක් ප්‍රදේශයක මගේ කටයුතු සම්බන්ධීකරණය කරදුන් මිතුරියගේ මව පවුල හැරගොස් ඇත. එහි ප්‍රතිඵලයක් ලෙස ඇගේ බාල සොහොයුරා විෂාද තත්වයට පත්වූ නිසා ඔහුගේ පන්ති භාර ගුරුවරයාගෙන් ඈ ඉල්ලා තිබුණේ ඔහුට අමතර අවධානය දක්වන ලෙසයි. නමුත් මාස දෙක තුනක් යනවිට සොහොයුරා පාසල් යාම සම්පූර්ණයෙන්ම ප්‍රතික්ෂේප කළ නිසා තත්වය සොයා බැලීමට නැවත ගුරුවරයා හමුවට ගියත්, එම ගුරුවරයාට ඇයව හෝ ඇගේ සොහොයුරාව මතක නොතිබිණි.
මෙතැනදී ගුරුවරයාට දෝෂාරෝපණය කරනු වෙනුවට මම පද්ධතිමය ප්‍රශ්න දෙකක් දකිමි: 1) මෙවැනි ඉල්ලීම් වලට (එනම් ගෘහස්ථ ගැටළුවක් හේතුවෙන් සිසුවකුට වැඩිපුර අවධානය ලබාදෙන ලෙස කෙරෙන ඉල්ලීම්) ප්‍රතිචාර දැක්වීමට තරම් ගුරුවරුන් ප්‍රමාණයක් මෙම පාසල් වල නොසිටී. පවුල් බිඳ වැටීම් සාමාන්‍ය තත්වයක් බවට පත්ව ඇති මායිම් ගම්මාන වල මෙවැනි ඉල්ලීම් වලට ප්‍රතිචාර දැක්වීමට නම් සාමාන්‍යයෙන් පහසුකම් සහිත පාසලක සිටින ගුරුවරුන් ප්‍රමාණය වුවත් මදි විය හැකිය. 2) මෙවැනි සේවා ලබාදීම සඳහා අවශ්‍ය මනෝ උපදේශන පුහුණුව බොහෝ ගුරුවරු ලබා නැත. සාමාන්‍ය ඉගැන්වීම් කටයුතු කිරීමටවත් අවශ්‍ය තරම් ගුරුවරු පිරිසක් නොමැති තත්වයක් තුළ මෙම අමතර සේවාද ඔවුන්ගෙන් බලාපොරොත්තු වීම ඇත්තෙන්ම අසාධාරණ විය හැකිය.
සම්පත් හිඟතාවයට බැඳුනු තවත් කරුණු දෙකක් තිබේ. ඉන් පළමුවැන්න ආකෘතික අධ්‍යාපනයට (formative education) අදාළ පුහුණුව ලබානොදුන් පිරිස් ප්‍රාථමික අංශ ගුරුවරුන් ලෙස පත්කිරීමය. අද වනවිට පිළිගෙන ඇති පරිදි, ආකෘතික අධ්‍යාපනයේ වැදගත්කම කියා නිමකළ නොහැකි තරම්ය. නමුත් ලංකාවේ අධ්‍යාපන පද්ධතිය මේ කරුණ වටහාගෙන නොමැති බව ප්‍රාථමික අධ්‍යාපනය කෙරෙහි එය කරන ආයෝජනය දෙස බැලීමෙන් ඉතා පැහැදිලි වේ. මා කතාකළ ප්‍රාථමික අංශ ගුරුවරියක කියා සිටියේ සිය පත්වීමෙන් සිසුන්ට වන අසාධාරණය ගැන තමා ඉතා කණගාටු වන බවත්, ආකෘතික අධ්‍යාපනය සම්බන්ධයෙන් ලබාදුන් සතියක පුහුණුව ඒ සඳහා කිසිසේත් ප්‍රමාණවත් නොවන බවත්ය. ඉගැන්වීමට ඇය සුදුසුකම් ලබාසිටින දේශපාලන විද්‍යාව කිරීමට නම් ජ්‍යෙෂ්ඨ පාසල් පත්වීමක් අවශ්‍ය අතර, එය සිදුවන පාටක් නොපෙනේ. කනිෂ්ඨ පාසල් ගුරුවරු සාමාන්‍යයෙන් දිගින් දිගටම කනිෂ්ඨ පාසල් වලම සිටිති. ඇගේ කතාව වෙනත් බොහෝ දෙනෙකුගේද කතාවයි. ‘සේවා නියුක්තියට නුසුදුසු’ යැයි හංවඩු ගසා ඇති රාජ්‍ය විශ්ව විද්‍යාල (විශේෂයෙන්ම කලා පීඨ) උපාධිධාරියා වැරදි පත්වීම් වල ප්‍රතිඵලයකි: සාර්ථකව කිරීමට තමා සුදුසුකම් ලබා නැති පත්වීම් තුළ පුද්ගලයකු ප්‍රයෝජන රහිත තත්වයට පත්වේ. ඔවුන්ගෙන් සේවා ලබාගන්නන් හටද ලැබෙන දෙයක් ගෙන සෑහීමට පත්වීමට සිදුවේ. ප්‍රශ්නය ඇත්තේ රාජ්‍ය සේවය ඉදිමීම තුළ නොව, වැරදි තැන් වලට වැරදි පත්වීම් ලබාදීම තුළයි. එහෙත් සුදුස්සන් සුදුසු තැන් වලට පත්කිරීම තුළින් රාජ්‍ය සේවා ඉතා අත්‍යාවශ්‍ය පිරිසකගේ ජීවිත තුළ ලොකු වෙනසක් ඇතිකළ හැකිය.
දෙවැන්න විශේෂ අවශ්‍යතා ඇති සිසුන් පිළිබඳ කාරණයකි. සම්පත් හිඟතා සහිත පාසල් වල මේ ගැටළුවෙහි බලපෑම වඩාත් තීව්‍රව දැනේ. කළින් ද සඳහන් කළ ප්‍රාථමික පාසල් ගුරුවරියට අනුව මෙවැනි දරුවන්ගේ අවශ්‍යතා වලට ප්‍රතිචාර දැක්වීමට අවශ්‍ය පහසුකම් ඇගේ පාසලේ නැත. ඇයට අනුව විශේෂ අවශ්‍යතා සහිත සිසුන් සඳහා කලින් තිබූ විශේෂ ඒකක නැතිකොට දැමුවේ එම සිසුන් බාහිර සමාජයට පූර්ණව අන්තර්ග්‍රහණය කිරීමට හා එමඟින් ඔවුන්ගේ මානව අයිතීන් සුරක්ෂිත කිරීමටය. නමුත් දරුණු ප්‍රතිපාදන හිඟයක් සහිත තත්වයක් තුළ මෙමඟින් සිදුවන්නේ ගුරුවරයාට එවැනි සිසුන් සම්පූර්ණයෙන්ම අමතකව යාමය. ඉතා විශාල පන්ති කාමර කළමනාකරණ කිරීම කොහොමත් අසීරු තත්වයක් තුළ මෙය වැළක්විය නොහැකිය. 99% ක් අවස්ථා වල මෙම ගුරුවරුන්ට මෙවැනි සිසුන් සමඟ සාර්ථකව ගනුදෙනු කිරීම සඳහා අවශ්‍ය පුහුණුව ද ලැබී නැති අතර, එය අධ්‍යාපනය කෙරෙහි රජයේ ආයෝජනය පිළිබඳ ගැටළුවකි. විශේෂ අවශ්‍යතා ඒකක වලින් සාමාන්‍ය පන්ති කාමර වලට සංක්‍රාන්තිය අර්ථාන්විත ලෙස කළහැකි තරමේ පහසුකම් සහිත පාසල් රටේම ඇත්තේ ඉතා අල්පයකි. ඒවාට අදාළ පුහුණුව ලැබූ ගුරුවරුන්, ක්‍රියාකාරකම් කිරීමට අවශ්‍ය පහසුකම් මෙන්ම, එවැනි ගුරුවරුන්ගේ අධීක්ෂණය යටතේ අනෙක් සිසුන් සමඟ දිනකට පැය කිහිපයක් ගත කිරීමේ අවස්ථාව යන සියල්ලෙහි සංකලනයෙනි එවැනි ප්‍රයත්නයක් සාර්ථක වන්නේ. නමුත් එවැනි පහසුකම් නැති බොහෝ පාසල් වල ගුරුවරුන්ට සිදුවන්නේ විශේෂ අවශ්‍යතා සහිත දරුවන් එක තැනක තබා ගැනීමට ඔවුන්ට යම් වැඩක් දී, ඒ ඔස්සේ අනෙක් දරුවන් ‘තරහ ගැස්සවීමෙන්’ වළක්වා ගැනීමේ ක්‍රමවේදයක් නිර්මාණය කරගැනීමෙන් සෑහීමට පත්වීමටය. විශේෂ අවශ්‍යතා ඒකක නැතිකිරීමේ මූලිකම අරමුණ මෙමඟින් කඩවන බව නොකිවමනාය.
මේ ප්‍රශ්න අප දැනටමත් හොඳින් දන්නා ඒවාය. එසේ තිබියදීත් ජනපති අනුර කුමාර දිසානායක “සමහර පාසල් වසා දැමීමටත්, සමහර ඒවා තවත් ඒවා සමඟ එකතු කිරීමටත්, සමහර තැන් වල අළුත් පාසල් ඉදි කිරීමටත් සිදුවනු ඇති” (https://www.newsfirst.lk/2025/07/25/%E2%80%9Cno-child-left-behind%E2%80%9D-president-calls-for-overhaul-of-school-dropout-crisis) බව ප්‍රකාශ කිරීම ප්‍රශ්නකාරී වනවා පමණක් නොව, ඔහුගේම අධ්‍යාපන ප්‍රතිසංස්කරණ පැකේජය කෙලෙසන්නකි. ජනපතිට අනුව නව ප්‍රතිසංස්කරණ වල අරමුණ “එකදු දරුවකු හෝ මඟ නොහැරෙන බවට වගබලා ගැනීම” යි. අධ්‍යාපන අමාත්‍ය හා අග්‍රාමාත්‍ය හරිනි අමරසූරියද මෑත පැවති සම්මුඛ සාකච්ඡාවකදී කියා සිටියේ නව ප්‍රතිසංස්කරණ තුළින් අරමුණු කරන්නේ අඩු වරප්‍රසාදිත පාසල් වලට යන සිසුන්ට දැනට ලැබෙනවාට වඩා හොඳ අධ්‍යාපනයක් ලැබෙන බව සහතික කිරීමය (https://www.youtube.com/watch?v=UjmPunkM80A). සමහර පාසල් වසා දැමීමත්, සමහර ඒවා තවත් ඒවා සමඟ එකතු කිරීමත් තුළින් මේ අරමුණු ඉටුකර ගන්නා හැටි පැහැදිලි නැත.
දැන් වනවිට වඩ වඩාත් පැහැදිලි වන නවලිබරල් නැම්මක් ප්‍රකට කරමින්, ජාතික ජන බලවේග රජය සිය අධ්‍යාපන ප්‍රතිසංස්කරණ පිළිබඳව කතා කරන්නේ පාසල් වල කාර්ය සාධනය (performance) පදනම් කරගෙනය – එනම් පාසල් හැරයන්නන් සංඛ්‍යාව, පාසල් එන සිසුන් ප්‍රමාණය වැනි දේ (https://www.newsfirst.lk/2025/07/25/%E2%80%9Cno-child-left-behind%E2%80%9D-president-calls-for-overhaul-of-school-dropout-crisis). මෙවැනි නිර්ණායක පදනම් කරගෙන සමහර පාසල් ‘ශක්‍ය නොවන ඒවා’ සේ සැලකීම තුළ, එම පාසල් එසේ වීමට තුඩුදුන් පද්ධතිමය කරුණු නොසළකා හැරීමක් සිදුවේ: පවුල් වල ආර්ථික අභියෝග, අනුක්‍රමික ආණ්ඩු වල අවධානය නොලැබීම, ගුරුවරුන් සහ වෙනත් රාජ්‍ය නිලධාරීන් ‘දුෂ්කර’ ප්‍රදේශ වල සේවය කිරීමට දක්වන අකමැත්ත, එම අකමැත්තෙහි ප්‍රතිඵලයක් වශයෙන් එම ප්‍රදේශ වල ‘දුෂ්කර බව’ තවදුරටත් වැඩිවීම, සහ මේ කරුණු එක එකක් විසින් අනෙක්වා චක්‍රීයව ප්‍රතිනිෂ්පාදනය කිරීම ඒ අතර මූලිකය. එවැනි තත්වයක් තුළ වගකීම තනි තනි පාසල් වෙත අනුයුක්ත කිරීමෙන් සිදුවන්නේ ශක්තිවන්තයාගේ පැවැත්ම තහවුරු කිරීම පමණි. එහිදී දැනටමත් හොඳ පහසුකම් පවතින, එම නිසාම දර්ශක හොඳ තත්වයේ පවත්වාගත හැකි, අධ්‍යාපන ප්‍රතිසංස්කරණ හඳුන්වා දුන්නත් නැතත් වැඩි වෙනසක් නොවන පාසල් දිගින් දිගටම ශක්තිමත් වීමය ඉන් සිදුවන්නේ.
යෝජිත අධ්‍යාපන ප්‍රතිසංස්කරණ අසාර්ථක වීම වැළක්වීමට නම් ඒවා නියම අර්ථයෙන්ම අන්තර්ග්‍රහණීය, සන්දර්භයට සංවේදී ඒවා විය යුතුය. කරන්නන් වාලේ කරනු වෙනුවට, කොළඹින් දුර, රැස්වීම් වලට කොළඹට පැමිණිය නොහැකි, එමෙන්ම එවැනි ක්‍රියාවලියක් සිදුවන බව නොදැන සිටින්නට වුවද ඉඩ ඇති ප්‍රජාවන් වෙත ගොස් ඔවුන්ගේ අත්දැකීම් හා අදහස් ලබාගැනීමට රජය විසින් කාලය සහ ශ්‍රමය ආයෝජනය කළ යුතුය. ‘ජාතික’ අධ්‍යාපන ප්‍රතිසංස්කරණ පැවතිය නොහැකි බවත්, ප්‍රාදේශීය අවශ්‍යතා වලට සංවේදී වියයුතු බවත් රජයට වැටහී යනු ඇත්තේ එවිටය.
