ශාමලා කුමාර්
දෙවැනි කොටස
ප්‍රතිපත්ති සහ විශ්ව විද්‍යාල අධ්‍යාපනය – 1950 දශකය
1950 ගණන් වනවිට නිදහස් අධ්‍යාපනයේ ඵල විශ්ව විද්‍යාල පද්ධතිය වෙත ළඟාවීම ඇරඹී තිබුණි. 1956 පිහිටවූ ශ්‍රී ලංකා නිදහස් පක්ෂ රජය එතෙක් කිහිප දෙනෙකුගේ වරප්‍රසාදයක්ව තිබූ අධ්‍යාපනය මින් මතු ඒ සඳහා තරඟ විභාගයකින් සුදුසුකම් ලැබූ සියල්ලන්ට හිමි අයිතියක් බවට පරිවර්තනය කරන ලදී.
එය ඉතා වැදගත් පරිවර්තනයකි. උස්වත්ත-ආරච්චි (1974) දක්වන අන්දමට 1950 වසරේදී සිසුන් සියල්ලෝම වාගේ පාහේ ඉංග්‍රීසි භාෂාව කතා කරන පසුබිමකින් පැමිණියවුන් වුවද, 1968 කණ්ඩායමේ සිසුන්ගෙන් තුනෙන් එකක්ම පැමිණියේ ඉංග්‍රීසි භාෂාව ලිවීමට හෝ කියවීමට කිසිවෙකුටත් නොහැකි පවුල්වලිනි. එසේම 1950 දී 2036 ක් ව තිබූ විශ්ව විද්‍යාලය සඳහා ලියාපදිංචි වන පිරිසද 1965 වනවිට 14,000 දක්වා වර්ධනය වී තිබුණි (කළුගලගෙදර සහ කෞශල්‍ය 2017). 1960 අග භාගය වනවිට දකුණු ආසියාවේ විශ්ව විද්‍යාල මට්ටමට එළඹ සිටි වැඩිම කාන්තා ප්‍රතිශතය වාර්තා වූයේද ලංකාවෙනි. එහෙත් අවාසනාවකට මෙන් ඉගැන්වීම් මාධ්‍යය සිංහල සහ දෙමළ බවට වෙනස් කළ පසු, දෙමළ මාධ්‍යයෙන් වැඩි සිසුන් පිරිසක් විශ්ව විද්‍යාල වලට ඇතුළත් වීම පිළිබඳ වෛරී ආඛ්‍යාන වර්ධනය විය. එහි ප්‍රතිඵලයක් ලෙස 1971 දී ක්‍රියාත්මක කරන ලද අදූරදර්ශී ප්‍රතිපත්තිය තුළින් දෙමළ මාධ්‍ය සිසුන්ට වඩා සිංහල මාධ්‍ය සිසුන් සඳහා අඩු කඩඉම් ලකුණු සම්මත කර ගැනීම සහ පසුව ඉගෙනුම් මාධ්‍යය මත පදනම් වූ ප්‍රමිතිකරණය (standardisation) හඳුන්වා දුනි (ද සිල්වා 1974).
ඒ අනුව පැහැදිලි වන්නේ 1942 සිට විශ්ව විද්‍යාල පද්ධතියට සුවිශේෂීව හඳුන්වා දුන් කිසිදු පනතක් මඟින් ඒ වනවිට අධ්‍යාපනයේ සිදුවෙමින් තිබූ දැවැන්ත වෙනස්කම් ආමන්ත්‍රණය නොවූ බවය. නිදසුනක් ලෙස 1966 පනතින් උත්සහ කළේ නිදහස් අධ්‍යාපනයෙන් නිර්මාණය කරන ලද, විශ්ව විද්‍යාල අධ්‍යාපනය සඳහා සුදුසුකම් දැරූ සිසුන් විශාල සංඛ්‍යාව විශ්ව විද්‍යාල පද්ධතියට අවශෝෂණය කරගැනීමට පමණි; 1972 පනත එම පද්ධතිය වඩා කාර්යක්ෂම හා ඵලදායී කිරීම අරමුණු කළේය; විශ්ව විද්‍යාල ප්‍රතිපාදන කොමිසම නිර්මාණය කළ 1978 පනත කිසිදු මහජන අදහස් විමසීමකින් තොරව හඳුන්වා දුන් එකකි. ඉන් අනතුරුව සිදුකළ සියළු ප්‍රතිපත්තිමය වෙනස්කම් 1978 පනතට කරන ලද සංශෝධන ලෙස හෝ ඒ මත පදනම්ව හඳුන්වා දුන් චක්‍රලේඛ ඔස්සේ හෝ සිදුවූ ඒවාය.
1978 න් පසු උසස් අධ්‍යාපන ප්‍රතිපත්ති
1977 එක්සත් ජාතික පක්ෂ රජයේ දැවැන්ත ජයග්‍රහණයෙන් පසු ආර්ථික ලිබරල්කරණය හඳුන්වා දුන් අතර, ඒ ඔස්සේ ව්‍යුහාත්මක ප්‍රතිසංස්කරණ හා අන්තර්ජාතික සංවර්ධන ව්‍යාපෘති වලට ලාංකේය විශ්ව විද්‍යාල පද්ධතිය විවර කෙරුණි. 1980 දශකය අග භාගය වනවිට ‘වොෂින්ටන් එකඟතාව’ හරහා අධ්‍යාපනයේ දිශානතිය වෙනස් කිරීමට ලෝක බැංකු සංවර්ධන අරමුදල් යෙදවීම ආරම්භ කෙරී තිබුණි. තාක්ෂණික හා නිර්දේශපාලනික ලෙස ලේබල් ගසා තිබුණත් ලෝක බැංකුවේ මෙවැනි මැදිහත්වීම් ඇත්තෙන්ම ඉතා දේශපාලනික ඒවා විය. විශ්ව විද්‍යාල පරිවර්තනයට ලක්කළ මෙවැනි ක්‍රියාවලීන් බොහෝවිට දිගහැරුනේ ප්‍රජාතාන්ත්‍රීය ප්‍රවාහයට සහ මහජන විපරමට එපිටිනි. අධ්‍යාපනය සම්බන්ධ රටේ ජාතික ප්‍රතිපත්තියෙහි වෙනස්කම් සිදු කිරීමෙන් තොරව විශ්ව විද්‍යාල පද්ධතියට විශාල ප්‍රතිසංස්කරණ හඳුන්වා දීමට හැකිව ඇත්තේ මේ නිසාය.
ලෝක බැංකුවේ ප්‍රතිපත්ති සහ එමඟින් අරමුදල් ලබාදෙන රටවල ප්‍රතිපත්ති අතර කැපී පෙනෙන ගැළපීමක් තිබේ. ලංකාව වැනි රටක එම ගැළපීම ලොකු ගැටළුවක් වන්නේ නිදහස් අධ්‍යාපනයත්, ලෝක බැංකුවේ නව ලිබරල් දැක්මත් අතර ඇති ආතතිය නිසාය. 2001 දී ලෝක බැංකුවෙන් ප්‍රකාශයට පත්කරන ලද වාර්තාවකට අනුව ලංකාවේ උසස් අධ්‍යාපනය සම්බන්ධ “රාජ්‍ය ඒකාධිකාරය අවසන් කිරීම සඳහා” පෞද්ගලික ආයතන වලට එම අවකාශය විවෘත කිරීම ඔවුන්ගේ අරමුණයි. ලෝක බැංකු ආධාර සහ ණය වැඩසටහන් දෙස බැලූවිට ඔවුන්ගේ න්‍යාය පත්‍රය හොඳින් පැහැදිලි වේ: පෞද්ගලික ප්‍රාග්ධනයට ඇතුළු වියහැකි ආකාරයෙන් විශ්ව විද්‍යාල අධ්‍යාපනය වෙළඳපොලකරණය, විශ්ව විද්‍යාල ස්වාධීනත්වය රාජ්‍යයේ අරමුදල් වලින් ස්වාධීන වීම ලෙස ප්‍රතිනිර්වචනය කිරීම, වාණිජකරණය වූ පාලන ක්‍රම ප්‍රවර්ධනය කිරීම, විශ්ව විද්‍යාලයේ දායකත්වය වානිජකරණය, පොදු-පෞද්ගලික හවුල්කාරීත්වයන් ධෛර්යමත් කිරීම, පෞද්ගලික අධ්‍යාපන ආයතන නිල වශයෙන් පිළිගැනීම සහ රාජ්‍යයේ නියාමන භූමිකාව ප්‍රසාරණය කිරීම එහි කොටස්ය.
ලෝක බැංකුවේ ප්‍රතිපත්ති න්‍යාය පත්‍රය විසින් විශ්ව විද්‍යාල අධ්‍යාපනය සංකල්පනය කරන ආකාරය බලපෑමට ලක්කොට ඇත. ඊට අනුව උසස් අධ්‍යාපනය හුදු දැනුම් ප්‍රාග්ධනය (knowledge capital) ජනනය කරන මාර්ගයකි; රැකියා ජනනය, වාණිජමය වශයෙන් වැදගත් පර්යේෂණ සහ උපාධි අලෙවිය ඔස්සේ ලෝක ආර්ථිකය හා ලංකාව වඩාත් සම්බන්ධ කිරීම එමඟින් අරමුණු කරයි. විශ්ව විද්‍යාල ශ්‍රේණිගත කිරීම් හොඳ උදාහරණයකි. සංකල්පීමය සහ තාක්ෂණික වශයෙන් මෙම ශ්‍රේණිගත කිරීම ඉතා ප්‍රශ්නකාරී වුවත් ඒවා ඉතා බලසම්පන්න වේ. එහිදී වැදගත් වන්නේ ශ්‍රේණිගත කිරීම් වලට අදාළ නිර්ණායක මිස රටකට සිය විශ්ව විද්‍යාල පද්ධතියෙන් කුමක් අවශ්‍ය වන්නේද යන කරුණ නොවේ. නිදසුනක් ලෙස webometrics ශ්‍රේණිගත කිරීම මූලිකවම අවධානය යොමු කරන්නේ විශ්ව විද්‍යාලයක් කොතරම් දුරට සිය මාර්ගගත (online) ප්‍රතිරූපය පවත්වා ගන්නවාද යන්නටය. ඒ නිසා බොහෝ විශ්ව විද්‍යාල සිය කාර්ය මණ්ඩලයට මාර්ගගත ක්‍රමයට දක්වා ඇති තමන්ගේ විස්තරය (online profile) නිතර යාවත්කාලීන කොට පවත්වා ගන්නා ලෙසට බලපෑම් කරයි. එහෙත් අන්තර්ජාල සබඳතා දුර්වල, තාක්ෂණික හැකියා සහ සම්පත් අතින් සීමා සහිත රටවල පිහිටා ඇති විශ්ව විද්‍යාලයකට මෙය කොතරම් දුරට ප්‍රමුඛතාවක් විය යුතුද යන්න අප ඇසිය යුතු පැනයකි. විශ්ව විද්‍යාල අධ්‍යාපනය අරබයා පවතින ප්‍රතිපත්ති හිඩැස භාවිතා කොට ලෝක බැංකුව මඟින් මෙවැනි තවත් බොහෝ දේ ප්‍රවර්ධනය කළ අවස්ථා වලට උදාහරණ බොහොමයක් පවතී.
ප්‍රවේශය සහ වෙනත් ප්‍රතිවිපාක
රාජ්‍ය අධ්‍යාපනය යනු ධනය ප්‍රතිව්‍යාප්ත කිරීමේ එක් මාදිලියකි. අධ්‍යාපනය සහ ඒ හා සබැඳි වෙනත් සේවාවන්ට වෙන් කරන අරමුදල් රාජ්‍යය විසින් අඩු කළවිට ඒ වෙනස පියවා ගත යුත්තේ සිසුන් හා ඔවුන්ගේ පවුල් වල සාමාජිකයන් පෞද්ගලිකවය. එවැනි වැයක් දරාගත හැක්කේ ධනවත් පවුල් වල සිසුන්ට පමණි. ජාත්‍යන්තර මූල්‍ය අරමුදල සහ ලෝක බැංකුව විසින් වසර ගණනාවක් තිස්සේ රාජ්‍ය අධ්‍යාපනයට එරෙහිව නිර්මාණය කරන ලද ආඛ්‍යාන නිසා අද වනවිට අධ්‍යාපන අරමුදල් වෙන් කිරීම හීන වී, ඒ බරපැන පෞද්ගලික පවුල් මතට වැටී ඇත.
ලංකාවේ අධ්‍යාපන පද්ධතිය එන්න එන්නටම ස්ථරායනය වෙමින් තිබේ; එනම් ධනවතුන්ට එක් ස්ථරයක් හා දුගී අයට තවත් ස්ථරයක් වශයෙනි. විශ්ව විද්‍යාල අධ්‍යාපනය නිල වශයෙන් ‘නිදහස්’ වුවත්, ඊට ප්‍රවේශය තීරණය වන්නේ එක් එක් සිසුවාට ‘හොඳ’ පාසල් සහ උපකාරක පන්ති වලට කොතරම් ප්‍රවේශය තිබුණා දැයි යන කරුණ මතය. හේරත් (2022) ගේ සොයා ගැනීම් තුළින්ද මූල්‍ය ශක්‍යතාව අධ්‍යාපනික සාර්ථකත්වයේ ප්‍රධාන අංගයක් බව තහවුරු වන අතර, එදිනෙදා සොයාගැනීම් මතින්ද පෙනී යන්නේ ඉතා ආකර්ෂණීය ම පාඨමාලා බොහොමයක් සඳහා තේරී සිටින සිසුන්ගෙන් බොහෝ ප්‍රමාණයක් තරමක් ධනවත් පසුබිම් වලින් පැමිණෙන්නන් බවය. දිනෙන් දින ප්‍රසාරණය වන ගාස්තු අය කිරීමේ පාඨමාලා වලට බොහෝ දෙනෙකුට ප්‍රවේශය නැත. ඒ අනුව පැහැදිලි වන්නේ නිදහස් අධ්‍යාපනයෙන් කඩා බිඳ දැමීමට උත්සහ කළ, යටත්විජිත සමයේ තිබූ පන්තිවාදී අධ්‍යාපන පද්ධතිය තවමත් එසේම පවතින බවය.
රජයෙන් ලැබෙන මූල්‍ය ප්‍රතිපාදන අඩුවීම හේතුවෙන් රාජ්‍ය විශ්ව විද්‍යාල ඉතා දුර්වල වී තිබේ. බාහිර පීඩන වලට යටත් වීමට සිදුවූ එක් පරිපාලකයකුට අනුව “හිඟන්නන් ට තේරීමක් නැහැ”. මෙය කිසිවක් නොකර සිටීමට නිදහසට කාරණයක් සේ පෙනිය හැකි වුවත්, මෙය සිදුවූයේ කඩදාසි හිඟ සමයේ විභාග සඳහා විශ්ව විද්‍යාල වලට කඩදාසි මිළදී ගැනීම අරබයා බව සිහිතබා ගත යුතුය. අරමුදල් හිඟ ආයතන වලට එකී මුදල් ලබාගැනීම සඳහා ලෝක බැංකුව වැනි ආයතන වල අරමුදල් වැඩසටහන් වෙනුවෙන් තරඟ වැදීමට සිදුවන අතර, එහිදී සිය දැක්ම හා නොගැළපෙන දේවල් කිරීමට සිදුවේ. මීට අමතරව අරමුදල් උත්පාදන මූලාශ්‍ර වන පෞද්ගලික අංශ ආයතන සහ ගාස්තු ගෙවීමේ පාඨමාලා වලට සම්බන්ධ වන සිසුන් ගේ අවශ්‍යතා වලට ප්‍රතිචාර දැක්වීමටද අපට සිදුවන්නේ පැවැත්ම සහතික කරගැනීම සඳහාය.
ප්‍රතිපත්ති සම්පාදන මණ්ඩලයක්?
විශ්ව විද්‍යාල අධ්‍යාපනය සඳහා ප්‍රතිපත්ති සම්පාදන බලය පැවරී තිබෙන්නේ ජාතික අධ්‍යාපන කමිටුවටය (NEC). විශ්ව විද්‍යාල ප්‍රතිපාදන කොමිසම, තාක්ෂණික සහ වෘත්තීමය අධ්‍යාපන කමිටුව සහ රජයේ වෙනත් යෝජිතයින් ගෙන් එය නිර්මාණය වී තිබේ. විශ්ව විද්‍යාල ප්‍රතිපාදන කොමිසමේ සාමාජිකයින් මෙම ප්‍රතිපත්ති තීරණ ක්‍රියාත්මක වන බවට වගබලා ගතයුතු අතර, අනෙක් කණ්ඩායම් දෙකේ වගකීම වන්නේ රජයේ න්‍යාය පත්‍රය නියෝජනය කිරීමය. ජාතික අධ්‍යාපන කමිටුව නිර්මාණය කිරීමට මූලික වූ පනත බලසම්පන්න එකකි.
එසේ නම් අනුක්‍රමික රජයන් මඟින් මේ කාර්යය සඳහා ජාතික අධ්‍යාපන කමිටුවට ස්වාධීනව විශේෂඥයින්ගෙන් සැදුම්ලත් විවිධ කමිටු පත්කොට ඇත්තේ ඇයි? අදාළ ක්ෂේත්‍රයේ සහ ජාතියේ අවශ්‍යතා සැළකිල්ලට ගනිමින් මෙන්ම දේශීය හා ගෝලීය අභියෝග අපේක්ෂා කරමින් ප්‍රතිපත්ති සකස් කිරීමට අවශ්‍ය ප්‍රමාණවත් අභ්‍යන්තර ධාරිතාවක් හෝ තාක්ෂණික හා න්‍යායික ගැඹුරක් NEC සතුව නොතිබෙන බවට වන හැඟීම එක් හේතුවක් විය හැකිය. අධ්‍යාපන අමාත්‍යාංශය සහ ජාතික අධ්‍යාපන කමිටුව අතර ඇති දුරස්ථ බව නිසා ප්‍රතිපත්ති හා ඒවායෙහි ක්‍රියාත්මකකරණය යන දෙක අතර ඉතා අහිතකර ඛණ්ඩනයක් හටගෙන තිබේ. එමෙන්ම ජනාධිපතිට නිර්දේශ ලබාදීමට සීමා වූ ජාතික අධ්‍යාපන කමිටුවේ භූමිකාව නිසාද ඵලදායී මෙහෙවරක් කිරීමේ අවස්ථාව ඇහිරී තිබේ. එම නිසා ජාතික අධ්‍යාපන කමිටුවේ ක්‍රියා වපසරිය පුළුල් කිරීම පිළිබඳ විමසා බැලීමට කාලය එළඹ ඇත.
1966 පනත මඟින් නිර්මාණය කළ, කෙටි ජීවන කාලයක් අත්විඳි ජාතික උසස් අධ්‍යාපන කවුන්සිලයේ (NCHE) කාර්යභාරය වූයේ උසස් අධ්‍යාපන ආයතන සැලසුම්කරණය, සම්බන්ධීකරණය හා අධීක්ෂණයයි. එය ප්‍රතිපත්ති නිර්දේශ සැපයීමට එහා ගිය වපසරියක් නිසා විශ්ව විද්‍යාල වල බලය උල්ලංඝණය කරන්නක් ලෙස වටහා ගැනුණි. එම නිසා එය අසාර්ථක විය. රටට වඩාත් ඵලදායී ප්‍රතිපත්තිමය යාන්ත්‍රණයක් අවශ්‍ය වුවද, NEC සහ NCHE යන ආයතන දෙකම ඒ සම්බන්ධයෙන් අපේක්ෂිත මට්ටමට ළඟා වීමට අපොහොසත් වී ඇති බවක් පෙනේ.
අපට ඔබින අධ්‍යාපන පද්ධතියක් නිර්මාණය කරගැනීමට නම් ඒ සඳහා යෝජනා වන ප්‍රතිපත්ති වලට ප්‍රමාණවත් අරමුදල් වෙන්කළ යුතුය. එසේම එම අරමුදල් බාහිර ආයතන වල න්‍යාය පත්‍ර මඟින් සීමාවට ලක් නොවිය යුතුය.
උසස් අධ්‍යාපනය ප්‍රතිසංස්කරණය කිරීමට වත්මන් රජය කැපවන මේ මොහොතේ, වඩා සෞඛ්‍ය සම්පන්න, විධිමත්, විනිවිද භාවයෙන් යුතු, ප්‍රජාතාන්ත්‍රීය යාන්ත්‍රණ ඔස්සේ ක්‍රමිකව එය සිදුකිරීමට අවධානය යොමුවිය යුතුය. රටේ පසුබිමට නොගැළපෙන හෝ සූදානම් නොවූ, එසේම නිර්ප්‍රජාතාන්ත්‍රීය සහ ද්‍රෝහී බාහිර බලවේග වල ආක්‍රමණ වලට මුහුණ දිය නොහැකි අධ්‍යාපන පද්ධතියක් අපට ඉතිරි නොවිය යුතුය.
