කුප්පි කතා

අප සාමාන්‍යයෙන් මහජන විශ්ව විද්‍යාල සළකන්නේ ඥාන උත්පාදනය හා බුද්ධිමය විමර්ශන පිළිබඳ වූ අවකාශයන් හැටියටය. මේ සම්බන්ධයෙන් අප බොහෝ සාකච්ඡා කළත්, එහි සේවය කරන සියළුදෙනාගේ ශ්‍රමය එය පැවැත්වීමට අත්‍යාවශ්‍ය කොන්දේසියක් වන අවකාශයක් හැටියට ඒ පිළිබඳ අප කතා කරන්නේ කලාතුරකිනි. අවාසනාවකට මෙන් අප විශ්ව විද්‍යාල තුළ බොහෝ බෙදුම් හා ධූරාවලීන් ඇත. මෙය ප්‍රකට වන අවස්ථාවකට උදාහරණයකි ‘අධ්‍යයන කාර්ය මණ්ඩලය’ සිය ‘අනධ්‍යයන’ සගයින් තමන්ට වඩා තත්වයෙන් පහත් සේ සැළකීම; එසේම අනධ්‍යයන කාර්ය මණ්ඩලයේ ඉහළ තනතුරු දරන්නන් විසින් අනධ්‍යයන හා අධ්‍යයන කාර්ය මණ්ඩල ද්විත්වයේම පවතින වැඩ කොටස සැළකිල්ලට නොගනිමින් තවත් වැඩ පැවරීමද නිදසුනක් වේ. අද ලිපියේ අරමුණ වන්නේ විශ්ව විද්‍යාලය සහයෝගිතාව පිළිබඳ අවකාශයන් බවට පරිවර්තනය කිරීමෙහිලා ඇති අවශ්‍යතාව පිළිබඳව ආවර්ජනය කිරීමයි. ඒ සඳහා මෑතදී ක්‍රියාත්මක වූ අනධ්‍යයන වැඩවර්ජනය හා ඊට අධ්‍යයන කාර්ය මණ්ඩලය විසින් සෑහීමට පත්විය හැකි ආකාරයේ සහයෝගයක් නොදැක්වීම විෂය වස්තුව කර ගැනෙනු ඇත.  

අධ්‍යාපනය ලබාදීමේ වර්තමාන අරමුණ අපව වඩා කාර්යක්ෂම කිරීම බවට පත්වී ඇති බව පණ්ඩුක කරුණානායක ඔහු කොළඹ විශ්වවිද්‍යාලයේ සඟරාවේ (University of Colombo Review) පළ කල විශ්වවිද්‍යාල අධ්‍යාපනය ගැන ලියූ ලිපියේ ප්‍රකාශ කරයි. ඔහුට අනුව මෙය මෙවලම්වාදී සහේතුකත්වය (instrumental rationality) යන වෙබේරියානු සංකල්පය මත පදනම් වූ එකක් වන අතර, මෙසේ කාර්යක්ෂමතාවය වැඩි කළ හැක්කේ වෙනත් දෙයක් පාවා දීමෙන් පමණි. මම එම ලිපියෙන් ගන්නා හරය වන්නේ වත්මන් සමාජයට අවශ්‍ය වන්නේ ඉතා ශීඝ්‍රයෙන්, වෙළඳපලේ වටිනාකමක් ඇති උපාධියක් සිසුන්ට ලබාදීම මිස එම උපාධිධරයින් තුල සමාජ-දේශපාලනමය සාරධර්ම සහ සදාචාරාත්මක ගුණ ප්‍රගුණ කිරීම නොවන බවයි. 

2024 පෙබරවාරි 6 වන දින සිය කුප්පි ලිපිය තුළින්, ඉංග්‍රීසි ඉගෙන ගන්නා ලංකාවේ සිසුන් මත බාහිර ප්‍රමිතීන් පැටවීම තුළින් ඇතිවන අපහසුතා විශ්විකා සෙල්වරාජ් විසින් පෙන්වා දෙනලදී. එහිදී ඇතිවන අභියෝග අතරින් මූලිකම එකක් ලෙස ඇය පෙන්වා දෙන්නේ ඉංග්‍රීසි ගුරුවරුන් වශයෙන් අප මෙම ප්‍රමිතීන් පවත්වා ගැනීම පිළිබඳ දරනා අදූරදර්ශී මත නිසා සිසුන්ගේ ඉගෙනීම ඇහිරීමය. මෙම තර්කය තවත් ඉදිරියට ගෙනයමින් 2024 අප්‍රේල් 2 වන දින මදුරංග කළුගම්පිටිය විසින් සිය කුප්පි ලිපියෙන් පෙන්වා දුන් ආකාරයට, ප්‍රශස්ත මට්ටමේ ප්‍රමිතියක් යනු සිසුවාට සිය එදිනෙදා සන්දර්භය තුළ භාවිතා කළහැකි ආකාරයේ භාෂාවක් ළඟාකර දෙන ඉගෙනුම්-ඉගැන්වීම් අත්දැකීමකට වේ. මේ ලිපිය තුළ ‘ප්‍රමිතීන්’ වශයෙන් මා හඳුන්වන්නේ භාෂා භාවිතයේදී – විශේෂයෙන්ම සිසුන්ගේ භාෂා භාවිතය තුළ – පවත්වා ගනීවි යැයි අප බලාපොරොත්තු වන යම් යම් මිණුම් දඬුය. නිදසුනක් ලෙස ඔවුන් භාවිතා කරන යෙදුම් වල ඇති ‘වැරදි’ හෝ ඔවුන්ගේ අක්ෂර වින්‍යාසයේ දුර්වලතා නිසා අප ළතැවුලට පත්වීම පෙන්වා දිය හැකිය. මෙමඟින් ප්‍රකට වන්නේ සන්නිවේදනයේදී පවත්වා ගතයුතු යැයි අප විසින් අන්තරීකරණය කොටගෙන ඇති යම් විසංයුක්ත සාමාර්ථය්‍යතා මට්ටමකි. 

නිදහස් අධ්‍යාපනය අපේ සමාජයේ ශක්තිමත්ම ස්ථම්භයකි. ඉතිහාසයේ පළමු වරට ලංකාව සිය බාහිර ණය නොගෙවීම නිසා, ජාත්‍යන්තර මූල්‍ය අරමුදල එම ණයකරුවන්ගේ ණය සමථකරණයට ඉදිරිපත් වීම අධ්‍යාපනයට බලපාන්නේ කෙසේදැයි විභාග කිරීම මේ ලිපියේ අරමුණයි.   

‘ඩිජිටල් බෙදීම’ යන පදය කරළියට පැමිණියේ 1990 ගණන් වල ඇමෙරිකාව තුළ ප්‍රාදේශීය හා පන්ති බෙදුම් රේඛා මත තාක්ෂණයට තිබූ ප්‍රවේශයෙහි වෙනස්කම් හැඳින්වීමටය. පසුව එය ගෝලීය මට්ටමේ එවැනි විෂමතා හැඳින්වීමට යොදාගන්නා ලදී. මෙම අසමානතා අතර උපකරණ වලට ඇති ප්‍රවේශය, අන්තර්ජාලයට ඇති ප්‍රවේශය, අන්තර්ජාල සබඳතා වල වේගය සහ ගුණාත්මක භාවය, සහ තොරතුරු තාක්ෂණ සාක්ෂරතාව යන කරුණු අඩංගු වේ. කොවිඩ්-19 වසංගත සමය තුළ ලංකාවේ මෙම බෙදීමේ තීව්‍රතාවයත්, එමඟින් අධ්‍යාපන පද්ධතිය තුළ පවතින අසමානතා තවත් තියුණු කළ හැටිත් අපි අත්දුටුවෙමු. මාර්ගගත ක්‍රමයට පරිවර්තනය වීම ග්‍රාමීය, නාගරික දරිද්‍ර හා වතුකර වැනි අවාසියට ලක්වූ පසුබිම් වලින් එන සිසුන් හට විශේෂයෙන්ම අපහසු විය. එහෙත් මේ ඛේදවාචකයේ ධනාත්මක පැත්තක් පෙන්වීමට ප්‍රතිපත්ති සම්පාදකයින් සහ දේශපාලනඥයින් උත්සාහ ගන්නා ලදී. නමුත් වඩා හොඳ සංඥා ලබාගැනීම සඳහා ගස් හා කඳු මුදුන් වලට නඟින සිසුන් හා තාක්ෂණයෙන් ව්‍යාකූල වූ ගුරුවරුන්ගෙන් පිරි තත්වයක් තුළ, අධ්‍යාපන පද්ධතියේ වේදනාකාරී අසමානතා පැහැදිලිව පෙනෙන්නට විය. තාක්ෂණය මඟින් සාම්ප්‍රදායික අධ්‍යාපන මාදිලි වෙනස් කරන ආකාරය සහ අධ්‍යාපන භාවිතයන් වඩා ප්‍රජාතාන්ත්‍රීය කරන ආකාරය පිළිබඳ වූ ආඛ්‍යාන, ලංකාවේ මෙම අත්දැකීම මඟින් සංකීර්ණ කරන ලදී. අධ්‍යාපනයට පවතින ප්‍රවේශයේ ඇති අසමානතා නැති කිරීමට තාක්ෂණයට ඇති හැකියාවත්, එම නිසා අධ්‍යාපනය තුළ තාක්ෂණයේ නවෝත්පාදන වැඩි කිරීමටත් කෙරෙන ඉල්ලීම් පිළිබඳ අප ප්‍රවේශමෙන් බැලිය යුත්තේ, එම හැකියාව තීරණය වීමට වෙනත් සමාජ, පන්තිමය සහ ප්‍රාදේශීය අසමානතා මඟින් බලපෑම් කරන බැවිනි.         

අධ්‍යාපන ප්‍රතිසංස්කරණ අරමුණු කරගත් රජයේ නවතම මැදිහත්වීම වන ජාතික අධ්‍යාපන ප්‍රතිපත්ති රාමුව මේ වනවිට තදින් විවේචනය වී, අදාළ නොවන තත්වයට පත්ව ඇත (කුප්පි තීරුවේ මෙවැනි විවේචනයක් කියවීම සඳහා 2024 මාර්තු 19 වන දින රම්‍යා කුමාර්ගේ ලිපිය බලන්න). අධ්‍යාපනය පිළිබඳ පාර්ලිමේන්තු කාරක සභාව විසින්ද යෝජිත ප්‍රතිපත්ති රාමුවේ භාවිත භාෂාව සහ එහි නිර්දේශ සමහරක් සම්බන්ධයෙන් විසම්මතිය පල කොට, ප්‍රයෝජනවත් නිරීක්ෂණ ඉදිරිපත් කොට තිබේ.

මහනුවර ඉපදී හැදී වැඩුණු කෙනෙකු වශයෙන් නුවර ඇසල පෙරහැර මම අඩු වශයෙන් 10 වතාවක් නරඹා ඇත්තෙමි; පාසල් කාලයේදී අඩු වශයෙන් පස් වතාවක් එය චිත්‍රයට නඟා ඇත්තෙමි. පෙරහැරට ආරක්ෂාව සැපයීමට පැමිණෙන ආරක්ෂක අංශ වල සාමාජිකයන්ට නවාතැන් පහසුකම් සැපයීමේ අවශ්‍යතාව නිසා දීර්ඝ පාසල් නිවාඩු පෙරහැර කාලයේදී ලැබුණි. අයිස් ක්‍රීම් කරත්ත, ඉස්සෝ වඩේ, බැලුන් සතුන්, සද්ද නලා සහ කළුවරේ දිලිසෙන රිටි වලින් පිරි අගෝස්තු මාසය ළමා කාලයේ මගේ මතකයන් අතර සැණකෙළි ස්වභාවයක් දරයි. වයසින් වැඩිවත්ම මේ ක්‍රියාවලිය පිළිබඳ ප්‍රශ්න ගණනාවක් මට ඇතිවිය: ‘සාදු සාදු’ කියන විට මිනිසුන් සිය දෑත් ඔසවන්නේ ඇයි? පෙරහැරේ අලි යන්නේ ඇයි? අලුත උපන් දරුවන් ආශීර්වාදය සඳහා යැයි කියමින් අලියාගේ බඩ යටින් ගෙනියන්නේ ඇයි? අලින්ට විශේෂ සුවකිරීමේ බලයක් තිබේද? ඔවුන් දිව්‍යමය සතුන්ද? එසේනම් ඔවුන් බැඳදමා ඇත්තේ ඇයි? ඔවුන් මෘගයන්ද?

අප්‍රේල් මස මුලදී ආරක්ෂක ඇමති ලෙස සිය ධාරිතාවෙන් ජනාධිපති විසින් හඳුන්වා දෙනු ලදුව කැබිනට් මණ්ඩලය විසින් අනුමත කරන ලද යෝජනාවකට අනුව, කොතලාවල ආරක්ෂක විශ්ව විද්‍යාලයට ගාස්තු ගෙවීමේ පදනම මත දේශීය සිසුන් බඳවා ගැනීමට අවශ්‍ය පදනම සකසා දුනි. ඉන් අනතුරුව අදාළ විශ්ව විද්‍යාලයෙහි වෙබ් පිටුව මත ඊට අදාළ අයදුම්පත් කැඳවා තිබූ අතර, එසේ අයදුම්පත් යොමුකළ හැකි අවසාන දිනය ලෙස දක්වා තිබුණේ 2024 මැයි මස 5 වන දිනය. එනම් දැන්වීම පළවූ දින පටන් සති දෙකක් වැනි කෙටි කාලයකි.   

අර්ථාන්විත වූ දැනුම් සම්පාදන ක්‍රියාවලියක් අවශ්‍යයෙන්ම අපේ සමාජ, දේශපාලන හා ආර්ථික පද්ධතීන් පදනම්ව ඇති චින්තන දහරා අධ්‍යයනය කිරීමටත්, වැඩි දෙනාගේ යහපත සඳහා ඒවා ප්‍රගතිශීලී ලෙස වෙනස් කිරීමටත් උත්සහ කරයි. විචාරාත්මක සංවාදය, සමාජ සාධාරණත්වය සහ මානව විමුක්තිය වෙනුවෙන් අරගල කිරීම හා සබැඳි විශ්ව විද්‍යාලයේ භූමිකාව, මෙම කාර්යභාරය සමඟ ළඟින් බද්ධ වී ඇත. විශ්ව විද්‍යාලයක් මඟින් ලබාදෙන සියළුම ආකාරයේ අධ්‍යාපනය – මානව ශාස්ත්‍ර හා සමාජයීය විද්‍යා මෙන්ම STEM විෂයන්ද ඇතුළුව – සංකල්පීමය විමර්ශන කිරීමටත්, ඒ ඔස්සේ ‘දැනුම’ වශයෙන් අප වටහා ගන්නා දේ රාමු කරන සුසමාදර්ශ (paradigm) මෙන්ම, ‘වාස්තවික සත්‍යය’ හා ‘විද්‍යාව’ ලෙස එමඟින් යම් යම් ආකාරයේ ඥානයන් ඉහළට ඔසවා තබන හැටි විභාග කිරීමේ හැකියාව ලබාදීමටත් සුදුසු ආකාරයේ දැනුමක් වියයුතු වන්නේ එබැවිනි. වෙනත් වචන වලින් කියන්නේ නම්, විශ්ව විද්‍යාල අධ්‍යාපනයෙහි ප්‍රතිඵලයක් වශයෙන්  සත්‍යය සහ දැනුමෙහි සාපේක්ෂ බවත්, ඒ අරබයා ඇති දේශපාලනයත් විනිවිද දැකිය හැකි ආකාරයේ දැනුමකින් විද්‍යාර්ථියා සන්නද්ධ විය යුතුය. එහෙත් විශ්ව විද්‍යාල අවකාශය තුළට වෙළඳපොළ අභිලාෂයන් ක්‍රමිකව සංක්‍රමණය වීම නිසා විශ්ව විද්‍යාලයේ මෙම භූමිකාව එන්න එන්නටම ඛාදනය වනවා පමණක් නොව, විශ්ව විද්‍යාලය ඇතුළත සිටින්නවුන් පවා එම අධ්‍යාපනය කුමනාකාරයේ එකක් වියයුතුදැයි යන්න පිළිබඳ දරන මතය පරිවර්තනයකටද ලක්ව තිබේ.     

පසුගිය දශක කිහිපය පුරාවට, විශේෂයෙන්ම ’70 දශකයේ විවෘත ආර්ථිකය හඳුන්වා දුන් කාලයේ සිට, ඉංග්‍රීසි භාෂාව ඉගැන්වීම ජාතික වශයෙන් වැදගත් මාතෘකාවක් වශයෙන් බවට පත්ව ඇත. ගෝලීයකරණය පිළිබඳ වඩා පුළුල් සන්දර්භයක් තුළ ඉංග්‍රීසි අධ්‍යාපනය වැඩිවර්ධනය කිරීම හදිසි, කාලීන හා ජාතික ආර්ථික සංවර්ධනයට සෘජුව බද්ධ වූ කාරණයක් ලෙස සැළකේ. මේ මාතෘකාවට ලබාදී ඇති වැදගත්කම කෙසේ වෙතත්, ලංකාවේ ඉංග්‍රීසි අධ්‍යාපනය අසමත් වූවක් බවට පොදු පිළිගැනීමක් ඇත. මීට ප්‍රධානම හේතු වශයෙන් දැක්වෙන්නේ දෙවැනි භාෂාවක් වශයෙන් ඉංග්‍රීසි ඉගැන්වීම පිළිබඳ නියමිත පුහුණුව ලැබූ ගුරුවරුන් නොමැති වීම හා සිසුන්ගේ පාර්ශ්වයෙන් උනන්දුව සහ ආකල්ප වල මඳ බවක් තිබීමය. මෙවැනි සන්දර්භයක් තුළ, මෑතදී මෙම තීරුවට සෙල්වරාජ් විශ්විකා විසින් ලියන ලද ලිපිය තුළින් ප්‍රශ්නයේ ඉතා වැදගත් මානයන් කිහිපයක් පෙන්වා දෙයි.